I dette kapitlet skal vi først skrive litt om bakgrunnen eller opprinnelsen til behaviorismen. Videre i kapitlet skal vi se på motivasjon til læring, hva som foregår i prosessen, og hvordan dette blir i skolen i forhold til det behavioristiske læringsperspektivet. Gjennom teksten trekkes også inn forklaringer på ord, og eksempler for å tydeliggjøre enkelt punkter.

Behaviorisme (av eng. behave, oppføre seg) – Atferdpsykologi. Retning i psykologien som studerer dyrs og menneskers atferd etter naturvitenskapelig mønster uten å fortolke den enkelte. Behaviorismen ble utviklet (bl.a. av J.B. Watson) omkring 1.verdenskrig som en motvekt mot en ensidig vekt på introspeksjon (Introspeksjon er en psykologisk forskningsmetode som består i bevisst iakttakelse og rapportering av egne opplevelser). Introspeksjon var en av de klassiske psykologiske hovedmetoder. Under fremkomsten av behavioristisk psykologi ble introspeksjon sett på som uvitenskapelig). Behaviorismen legger stor vekt på læringsprosesser, særlig på betingingslæring, jf. Atferdsterapi (http://www.caplex.net/web/artikkel/artdetalj.asp?art_id=9301664).

Opphavet til behaviorismen
J.B. Watson innførte begrepet behaviorisme, og var opphavsmannen for denne teorien. Den oppstod som en reaksjon mot introspeksjon som var gjeldende på 1800-tallet. Det var da læringsprosessen, og særlig betiningslære, som ble vektlagt i behaviorismen. Darwins evolusjonsteori (1859) hadde allerede blitt akseptert før impulsene til behaviorismen kom fra Pavlovs og Thorndikes undersøkelser av hvordan dyr lærer. Det er mange forskjeller mellom dyr og mennesker men også mange likheter, undersøkelser av biologiske prosesser hos dyr kunne gi innsikt i menneskenaturen. Evolusjonsteorien til Darwin gikk ut på at både dyr og mennesker til en hver tid har utviklet seg. Dette for å tilpasse seg omgivelsene vi ferdes i til daglig, og menneskene er på denne måten blitt akseptert som en ”forlengelse” av dyreriket (D.C. Phillips og Jonas F. Soltis).

En som forsker på dyr har ikke introspektive data tilgjengelig, og i følge Watson var dette en fordel. Det er nemlig ingen andre enn deg selv som vet hva som foregår i ditt sinn, og dermed er ikke vesentlig data tilgjengelig for et større antall forskere. Det er kun observerbare data (objektivitet) som er viktig i vitenskapen, og som dermed kan kontrolleres av andre (ibid). Mange forskere har videreutviklet denne teorien, og i følge Gunn Imsen har flere ikke-observerbare fenomener fått plass i teorien. Blant annet menneskets forventninger har kommet sterkt inn i denne teorien, de ser ut som om de kan forklare mye av det vi mennesker foretar oss.

Motivasjon for læring
Drivkraften for læring er ytre motivasjon, altså straff og belønning, i behaviorismen. To punkter er blitt stående som sentrale i teorien: Klassisk betinging og Operant betinging.

Klassisk betinging:
Behaviorismen har sitt utgangspunkt i Pavlovs iakttakelse av hunder. Der han observerte at hunder utskilte spytt når de fikk mat i munnen, men enkelte ganger kunne andre ting utløse denne responsen. Videre så han på hvordan disse betingede refleksene oppstår, og om en kan skape og kontrollere de. Betingede reflekser kommer i tillegg eller kan erstatte naturlige reflekser, se også illustrasjonen under på Pavlovs forsøk (D.C. Phillips og Jonas F. Soltis).

Pavlovs observasjon av hunder (s.42-43 i LÆRING Teorier og prinsipper for læring):
Pavlov la merke til at hundene begynte å sikle hver gang de fikk mat, men gjorde det kun når de fikk se at det var mat han kom med. Han begynte å ringe med en klokke samtidig med matserveringen for å se om det ble noen forandring i atferden. Etter mange repetisjoner var det nok å høre klokken (så ikke maten) og hundene begynte å sikle. Dette kalles at hunden er blitt betinget. Både dyr og mennesker har reflekser som er medfødt, i denne sammenheng spyttkjertler som blir stimulert når man kjenner lukten av eller ser mat. Dyrene er ”biologisk koplet” slik at en bestemt stimulans (i dette tilfellet mat) utløser en bestemt respons (spytt). Klassisk betinging er med andre ord et element som ikke naturlig er med å fremkalle en refleks, men som føyer seg inn og blir en del av refleksen. Klassisk betinging vil i så måte begrense seg til medfødte reflekser.
Pavlovs forsøk som er beskrevet over er illustrert her:

Operant betinging:
E.L. Thorndike var opptatt av det som skjer etter en respons. Stimulusresponssammenhengen styrkes om det etterfølges av noe positivt/tilfredsstillende, men svekkes om det etterfølges av noe negativt/sjenerende (Gunn Imsen).

Thorndikes studie av katters læringsatferd (s.45 i LÆRING Teorier og prinsipper for læring):
E.L. Thorndike fikk doktorgrad på sine studier av katters læringsatferd. Han stengte en katt inne i en boks, og for å komme ut måtte katten berøre en snor eller et håndtak. Katten ble belønnet om den klarte det (for eksempel fisk), og Thorndike laget grafer over hvor lang tid det tok hver gang katten skulle forsøke dette. Det viste seg at katten fattet poenget ganske kjapt, og det var en gradvis og konstant forbedring i kattens unnslippelse. Katten utløste mekanismen raskere og raskere for hver gang og til slutt kom den seg ut med det samme den var plassert inni.

Operant betinging vil med andre ord si at uansett respons på en hvilken som helst stimulus kan bli betinget, enten ved umiddelbar forsterking eller ved en belønning. Dette ble senere videreutviklet av B.F. Skinner, til at en respons ikke trenger å forsterkes eller belønnes hver gang.

Skinner utvidet behaviorismens studieobjekter til også å gjelde dagligdags atferd, da betinging ikke bare er koblet til reflekser. Individer gjentar vanligvis en atferd der de føler et positivt resultat (belønning) eller unngår noe ubehagelig (også en form for belønning).

Tabellen under er hentet fra "Elevens verden" av Gunn Imsen s.69:

Skinners lab. forsøk på rotter (s.48 i LÆRING Teorier og prinsipper for læring):
Skinner fant ut at et dyr (rotter i denne sammenheng) ikke trenger en belønning hver gang det blir gjort en handling eller respons. De kan få belønning hyppig men tilfeldig, og det viser seg da at dyret vil fortsette med sine nye handlinger lenger. Hvis dyret ikke får belønning vil den slutte med handlingen om den i utgangspunktet er vant med å få belønning hver gang. Rotta gjentok handlingen oftere og oftere når den oppdaget hemmeligheten om en matbit. Om man fjernet matbiten sluttet rotta å gjøre handlingen. Straff knyttes ikke til reaksjonen slik at den forsvinner, men virkningene er heller begrensede sammenliknet med hva en kan oppnå med ulike teknikker for belønning. Anvendt på mennesket går prinsippet under betegnelsen atferdsterapi eller atferdsmodifikasjon (se atferdsmodifikasjon under kapitelet: Hvilken type undervisning vil perspektivet gi?).

Behaviorismen er enkel, den antar at ”betinging” fører til at vi lærer og at dette gjelder hele dyreriket. Det er en mekanisme som det er lett for pedagogene å mestre og å ta i bruk: å belønne ønskelig atferd, og fjerne (eller til og med straffe) uønsket atferd er teknikker alle lærere kan mestre (særlig hvis de blir belønnet for å benytte seg av dem)( D.C. Phillips og Jonas F. Soltis).

Det klassiske behavioristiske læringsperspektivet preger all norsk utdanning fra grunnskole til universitet, både i undervisning og vurdering. Ungdomsskolen er særlig preget av kateterundervisning og formelle, individuelle eksamener. Det er barnetrinnet som har kommet lengst på veien bort fra det behavioristiske læringsperspektivet. (LUNA: Knut Steinar Engelsen, link til siden:
http://luna.itu.no/Dokumenter/Artikler/1038158185_31).

Hva skjer i læringsprosessen?
Et viktig element i hele betinings-systemet er følelsesreaksjoner. Enkelte hendelser kan gi oss gode følelser mens andre kan gi oss vonde følelser. Ting som var nær hendelsen (da noe skjedde) kan også utløse følelsesreaksjoner. Gjennomgående vil en person trekke seg unna ”vonde” situasjoner og heller trekkes mot ”gode” situasjoner. Følelsesreaksjoner er altså et resultat av et individs tideligere erfaringer, koblet med dets behov i en gitt situasjon. Det er med andre ord et lært fenomen, men likevel uunngåelig og ubevisst. Et eksempel på dette kan være i en klasseromssituasjon: Hvis en elev har dummet seg ut, og elevene ler bak vedkommendes rygg eller læreren ytrer spydighet mot en, kan dette føles meget ubehagelig. Dette gjør sitt til at eleven forsøker å unngå slike situasjoner igjen. Dette kan videre gi eleven ubehag ikke bare i den timen det skjedde, med den klassen og den læreren, men også generelt på skolen (Gunn Imsen s.67 ”Lærte følelsesreaksjoner”). Alt i alt kan en slik hendelse føre til at enkelte legger bånd på seg selv.

Et annet eksempel som viser hvordan de betingede refleksene oppstår, er situasjonen der gutten, Albert, opplever at en god hendelse kan bli en vond hendelse: Albert er knapt ett år gammel, og har i utgangspunktet en frykt (ubetinget respons) for høye lyder (ubetinget stimulus). Albert fikk leke med en hvit rotte, og samtidig ble det slått på en jernstang, som naturlig nok gjorde at han ble skremt. Dette ble repetert flere ganger, og førte til at han også ble livredd for rotta. Med det samme han fikk øye på den forsøkte han å komme seg unna, og ble samtidig redd for andre lodne ting som kunne minne om rotta som nå ble en betinget stimulus. Dette blir kalt, i lignende eksperimenter, for unnslippelseslæring (ibid). Tanken er at den lærende manipuleres til den ønskede atferd ved forsterking. I skolesammenheng vil ofte denne atferden være innlæring av begreper. En lærer som bruker den klassiske behaviorismen som utgangspunkt, vil være fullstendig autoritær.

Hvilken type undervisning vil perspektivet gi?
Grunnprinsippet: atferd styrkes gjennom etterfølgende belønning, fra Skinners teorier, er bakgrunnen for atferdsmodifikasjon. Her blir individets selvstendige tenking, forventning og vilje lagt vekt på, og dette har innslag av sosialkognitiv læringsteori, som så gjør at Skinners teori ikke strekker til. Under ser vi hva atferdsmodifikasjon legger vekt på i praksis (Gunn Imsen).

Atferdsmodifikasjon i praksis (s.74-79 i Gunn Imsen):

1. Belønne det positive – Lærere bør jevnt over rose alle elevene mer, for på den måten å kanskje kunne unngå en del problematferd. Enkelte elever trenger mer ros enn andre, men det er vanskelig for en lærer å fordele dette rettferdig. Erfaringsmessig er det ofte "problem elevene" som får oppmerksomhet, stort sett i negativ retning.
2. Analysere elevens atferd – Finne fram til hva som kan forsterkes av elevens positive sider, for at belønning skal kunne brukes.
3. Velge realistiske mål – Det er viktig at man ikke setter for høye forventninger, men deler opp målet i mindre rater. Målene må være overkommelige og realistiske for eleven. Som et eksempel kan vi trekke frem elever som sjelden eller aldri kommer på skolen. I denne sammenheng kan det være lønnsomt å gi elevene spesielle dager vedkommende skal møte opp, og ikke forlange at han/hun skal møte hver dag hele uken i begynnelsen.
4. Bruk belønning som virker – Ros må være spontan og ekte, og må klart og tydelig ha sammenheng med det som er i fokus. Elever gjennomskuer usaklig og uekte oppførsel. Som et eksempel kan vi trekke frem den overanstrengte læreren som tros alt handler i god tro, men som hele tiden forsøker å gi elevene sine ros til tros for at det ikke er gjort en handling det er verdt å rose (altså utenfor det som er i fokus).
5. Negativ forsterkning kan brukes – Unnslippelsestrening – hvis en elev viser tegn på å flykte fra en time, kan det være lønnsomt å gi eleven lov til å gå på for eksempel biblioteket fremfor å finne at vedkommende ender opp med å stikke fra skolen.
6. Positiv forsterkning er best – Premacks prinsipp (”bestemors lov”): Du kan få et individ til å gjøre noe som det har uvilje mot hvis det bare kan få gjøre noe som er morsomt etterpå. Det viktige er at belønningen skal komme etter positiv oppførsel. Et eksempel som dette kan være så enkelt som: Hvis du spiser opp middagen din får du dessert etterpå.
7. Symbolsk belønning og atferdskontrakter – Ros er verbale symboler, ellers finnes det idrettsmerker og fortjenestemedaljer m.m. som kan omgjøres til bruk i skolen. Atferdskontrakt skal ha innslag av gjensidig aksept, betingelsene må være helt klare for eleven, belønningen godkjennes av læreren, men være forpliktende for begge parter. Et eksempel her kan være en barneskoleklasse. Hver enkelt elev har et individuelt krav fra lærer, der det for eksempel kreves oppgaveløsing, og om dette gjøres får eleven en stjerne i boka (klistremerke). Har eleven et visst antall stjerner får vedkommende en premie i form av for eksempel en sjokolade eller liknende.
8. Reduser uønsket atferd gjennom ekstinksjon – Det er viktig å sette grenser, men ikke nødvendigvis gi uønsket atferd noen konsekvens. I følge Skinners teori vil en atferd som ikke gir positivt resultat forsvinne av seg selv (ekstinksjon). Se også Skinner teori.
9. Vær varsom med straff – Brukes det mye og ofte straff kan den uønskede atferden minkes, men bare på overflaten. En indre ro og trygghet hos et barn vil antakelig forsvinne, og vil heller skape en frykt reaksjon.

Hvordan blir det behavioristiske læringsperspektivet i skolen?
I det tradisjonelle klasserommet overføres kunnskapen fra ”hode til hode”, det er altså ikke elevens kulturelle bakgrunn og forkunnskap som er sentral, men målene i læreplanen og det forut bestemte pensum (Ludvigsen og Østerud). Her kan "tabula rasa" begrepet til John Lock også brukes, nemlig tanken om at barnet begynner med tomt hode ved fødselen, altså kunnskapsoverføring (Gunn Imsen). Det er lære- og arbeidsbøker som knyttes til undervisningen, der det prioriteres bredde i stedet for dybde. Arbeidsformen er for det meste individuell og interaksjonsmønsteret er følgende: Læreren stiller et spørsmål (initiering), eleven skal svare (respons) og læreren sier om responsen er rett eller gal (Ludvigsen og Østerud)

.
Ludvigsen og Østerud er kritiske overfor det tradisjonelle klasserommet og den pedagogikken som blir ført der, de mener denne formen for undervisning har klare trekk fra den behavioristiske tankegangen. Her blir generelle mål delt opp i mindre enheter, som skal settes sammen til større som elevene igjen skal lære. Lærerne må utforme gode og detaljert planer for undervisningen, elevene må få klare mål å forholde seg til og god tilbakemelding i forhold til målene som skal nås. Det er altså læreplanene og målene der som styrer lærernes pedagogiske fremgangsmåter.
 

I dette kapittelet skal vi først si litt om bakgrunnen eller opprinnelsen til konstruktivismen. Her kommer også litt opprydning i ord. Videre inn i oppgaven skal vi se på motivasjon til læring, hva som foregår i prosessen, og hvordan dette blir i skolen i forhold til det konstruktivistiske læringsperspektivet. Her blir det da naturlig å trekke inn L97 og se hva vi kan finne av konstruktivistiske læringsmomenter der.

Bakgrunn for konstruktivismen
"Piagets teori er best kjent som en teori om intellektuell utvikling - hvordan barnets tenkning endrer karakter fra fødsel til voksen alder" (Imsen 2000:88). Det er kanskje stadiene i denne forskningen som har fått størst utbredelse. Dette har ført til den populære forestillingen om at et barn i en gitt alder befinner seg på et tilsvarende "utviklingsnivå". Undervisningen burde da i pedagogisk sammenheng blitt skreddersydd til nivåets grad av utvikling. Gjennom flere år har det vist seg mange eksempler på at stadiene til Piaget ikke er helt korrekte. Evner, som Piaget sier ikke kan oppnås før en viss alder, har barn tilegnet seg flere år "for tidlig". En slik kategorisering som Piaget har gjort har vært viktig i pedagogisk arbeid, men det viser seg også at en slik kategorisering har mange unntak. Så siden punktene i Piagets teori ikke holder mål, sier vi lite om stadiene til Piaget videre i denne oppgaven. Vi vil heller se på hvordan vi utvider vår kunnskap og hva som skjer når vi lærer.

Jean Piaget (1896 - 1980) er den utviklingspsykologen som har hatt mest betydning for konstruktivismen. Piaget hadde, som Imsen skriver, et ambisiøst mål for sin forskning, nemlig det å finne fram til kunnskapens struktur. Hans innfallsport ble å studere hvordan kunnskapen blir konstruert. Han valgte da å se på to kilder: Hvordan kunnskapen har utviklet seg gjennom tidene, altså vitenskapshistorie, og barnets kamp frem mot en bedre forståelse.
Som ung mann jobbet Piaget en stund sammen med Alfred Binet, som er kalt "intelligenstestenes far". I slike tester er det vanlig å telle antall riktige svar, men Piaget var mer interessert i den informasjonen som lå i feilene barna gjorde.

Selv om Piaget var tverrfaglig orientert og inspirert, er det kanskje biologien i ham som har satt de mest synlige sporene. "Herfra hentet han blant annet ideen om tilpasning mellom individ og miljø, og overførte den til det erkjennelsesmessige området" (Ibid). Han mente at det skjer en indre tilpassning i våre mentale strukturer. Dette skjer ved at vi tolker alle ytre hendelser vi registrerer, og ved at vi hele tiden revurderer gamle oppfatninger som ikke lenger er holdbare.
I utviklingspsykologien er det ofte et spørsmål om intelligens er arvelig eller om den utformes av miljøforholdene. Imsen sier her at Piagets biologiske utgangspunkt ikke må forstås slik at utviklingen kun er arvelig bestemt. Riktignok er mennesket fra naturens side programmert for visse "læringsprosesser" og utviklingsmønstre, men mennesket utvikles ikke av seg selv bare ved at tiden går. Miljøet vil derfor utgjøre en nødvendig utviklingsbetingelse. Vi kan da si at barnets intellektuelle utvikling er lik en plante som trenger passe jordsmonn og passe næring. Barnet trenger miljøstimulans i en form som barnet kan "absorbere".

Piagets forskningsmetoder var både empiriske og kliniske. Empiriske fordi han innhentet kunnskap fra virkeligheten, fra barnets verden. Men siden han ikke testet store grupper, målte, kvantifiserte og regnet statistiske gjennomsnitt, men heller studerte enkeltindivider, kalles hans metode klinisk. "Når han ville studere bestemte tenkemåter, benyttet han planmessig tilrettelagte lekesituasjoner. Disse situasjonene var gjerne slik at han kunne snakke med barnet hele tiden, komme med spørsmål, stille barnet overfor selvmotsigelser osv" (Imsen 2000:89). Disse metodene har vært omdiskuterte. Små endringer i situasjonene kan føre til at barnet oppfatter ting helt annerledes og kan bli påvirket av det som blir sagt. Det er her vesentlig å se på konteksten til barnet.

Piaget slo seg ned i Genève. Her bygde han etter hvert opp et verdensberømt forskningssenter. Han utga et stort antall bøker og var produktiv helt til han døde i 1980.

På bildet under har vi prøvd å gi en enkel og liten visuell fremstilling av kognitivismen og konstruktivismen. Den er kanskje litt mangelfull, men det er et veldig stort område å gå inn på hvis vi skal skikkelig inn i systemet. Det bør nevnes at Bruner også hører til under konstruktivismen - både under den kognitive og den sosiale delen. Han mener at "totalsyn på menneskene er nødvendig for å forstå innlæringsprosessene. Mennesket har en grunnleggende vilje til å lære. Til grunn for denne viljen ligger det tre indre motiv" (http://216.239.53.100/search?q=cache:MOwhxrPHAlsC:home.hia.no/~bodahl01
/mappe_4.doc+bruner+%2Bkonstruktivisme&hl=no&lr=lang_no&ie=UTF-8):

Dette må bli tatt vare på i undervisningen. Innlæring må være aktiv for å lykkes, mener Bruner.

Howard Gardner er et eksempel på en kognitivist i dag. Han lanserte tanken om flere intelligenser, og ikke bare én som skolen i mange år har forholdt seg til. Gardner sier at vi har 7 intelligenser:

Men Gardner har også lansert en åttende intelligens, nemlig den naturalistiske intelligens. Den handler om å se viktige forskjeller i naturen blant planter og dyr i et ellers forbruksorientert samfunn. "Undervisningen bør fokusere på styrken af det enkelte individs specielle intelligens. Eleverne opmuntres til at benytte deres foretrukne intelligens i læringsprocessen. Dette kræver at læreren præsenterer forskellige læringsaktiviteter, som er tilgængelige via forskellige læringsmåder eller former for intelligens. Under evaluering bør man måle alle former for intelligens - ikke kun de sædvanlige sproglige og matematiske" (http://www.aarhusakademi.dk/intranet/fagene/biologi/Roholt/). Dette betyr at skolen ikke bare må se på den ene intelligensen som de har gjort, men legge opp undervisningen på en slik måte at alle intelligensene kan bli brukt for å oppnå ethvert mål.

Hvordan lærer vi?
Ifølge Imsen må noe på det indre plan forandre seg for at vi skal lære. Det forutsetter at vi har mentale forestillinger om eller avbildninger av den ytre verden. Piaget hadde også forestillinger om at ytre forhold på et eller annet vis er representert på det indre plan. Vi skal se lit nærmere på denne indre representasjonen og prosessen for læring.

"Den beste måten å finne ut noe om en ting eller fenomen , er å prøve å forandre den" (Imsen 2000:90). Det er da vi får kunnskap om tingen eller fenomenet, ved å se hva som skjer når vi endrer de ytre betingelsene. Tar vi et barn som eksempel vil det være like morsomt å undersøke hvordan en rangle ser ut inni som bare å riste på den. Barnet kan også finne nye bruksområder som f.eks. å bite på den eller kaste den i gulvet o.l. På samme måte lærer vi andre mennesker å kjenne ved å prate og samhandle med dem, og ikke bare ved å se. Piaget mente at vi erfarer den ytre verden gjennom å handle og å utforske. "Det som sitter igjen på det indre, mentale planet blir ikke et statisk minnespor, men et aktivt handlingsmønster, ofte knyttet sammen til lengre handlingssekvenser" (Ibid). Det er dette Piaget kaller skjema. Han deler inn i to skjemaer: det sensorimotoriske og det kognitive.

Det sensorimotoriske skjema dominerer de to første leveårene. Spedbarn har dette medfødt og det er sugerefleksen og søkingen etter brystet som er de viktigste skjemaene. Disse utvides etter hvert til å gjelde andre ting, som f.eks. sugerefleksen som utvides til også å gjelde tommelen.
Imsen beskriver dette skjemaet slik at barnet sanser en ytre ting eller person og at det reagerer direkte (motorisk) ved hjelp av skjemaet. Disse første skjemaene er internaliserte, automatiske handlinger, og den "intellektuelle" virksomheten består av å handle uten tanker.

De kognitive skjemaene er av større interesse for oss. Ifølge Imsen er de kognitive skjemaene, i motsetning til sensorimotoriske, ikke avhengige av å bli "utløst" automatisk av ytre stimulering. Her er det former for "tenkning" som er inne i bildet. Skjemaene har blitt bevart på et høyere mentalt nivå. De kan hentes fram og brukes i situasjoner som både i tid og rom er forskjellige fra det forrige bruksområdet. "De kognitive skjemaene er bevisste skjema som utgjør råmateriale for tenkning. Barnet kan tenke før det handler" (Imsen 2000:91)
Piaget sa at barnet konstruerte et skjema for hver aktivitet. Dette kan vi sammenligne med et dataprogram. "En mobil, datorisert robot vil ha et utvalg av programmer eller sett av regler på sin harddisk for hvordan den skal bevege sin mekaniske arm på forskjellige måter avhengig av de forskjellige situasjonene den kan komme ut for" (Phillips og Soltis 2000:71). Men det er en forskjell, og det er at barnet hos Piaget selv konstruerer programmet (som det f.eks. lærer å spise med skje), mens dagens roboter får dem gitt.
Piaget bruker ikke bare begrepet kognitive skjema, men også kognitiv struktur. Dette forståes med at flere skjemaer kan være nærstående hverandre gjennom likheter og indre sammenhenger. Kognitive strukturer er da en gruppering av flere skjema som er vokst sammen fordi de på en eller annen måte hører sammen. Ifølge Piaget er det "nettopp en slik endring i de kognitive skjemaene som utgjør utviklingen mot stadig høyere nivåer i tenkningen" (Imsen 2000:91)
Barnet utvikler et sett av begreper som et resultat av håndtering, demontering og generell omforming av sine omgivelser, som sagt før. Samtidig begynner barnet å indregjøre sine handlinger eller begynner å bygge opp et skjema eller program for de handlingene som det utfører i sine omgivelser.. Denne begrepsdanningen kalte Piaget for "operasjoner". "Operasjonene og andre begreper som blir formet, ligger ikke slumrende som ukoplede klumper, i barnets sinn; de er sammenkoplet eller organisert slik at de danner et nettverk, en kognitiv struktur" (Phillips og Soltis 2000:71).

Teorien kan kanskje virke kompleks, men det er mening og orden i den. Hvis vi tenker oss at roboten ble sluppet løs med noen få instrukser ville den først trenge å "lære" å bevege seg effektivt. Dette ville kreve at den produserte en serie av programmer (handlingsskjemaer). Videre måtte den bygge opp informasjon i datalageret om sine omgivelser - f.eks. om egenskaper ved de tingene den dunket borti. "Etter at roboten hadde tilegnet seg betydelig erfaring ville den bli i stand til å formulere prinsipper om hvordan disse tingene opptrådte, og hva som var deres egenskaper (objektpermanens, konservering av volum osv.) (Phillips og Soltis 2000:73). Når alt dette er innlært vil den være i stand til å kunne forutse mentalt hva som ville skje hvis den handlet på forskjellige måter.

La oss se litt nærmere på selve læringsprosessen, som i et konstruktivistisk syn kalles akkomodasjon og assimilasjon. Når vi nå har forklart hva et "skjema" er, vil det bli lettere å forstå hvordan læringen foregår. Vi ser først på assimilasjon:
Denne prosessen trer i kraft når vi har nye situasjoner eller fenomener som tilpasses de gamle skjemaene barnet har fra før. Et eksempel fra Imsen: "Et lite barn som lurer på hvor det blir av sola etter solnedgang, vil kanskje tro at sola har lagt seg til å sove og at Den vil våkne neste morgen. Dette er barnets tolkning av solas gang over himmelen. Barnet tolker ved hjelp av et kjent skjema, nemlig det å legge seg og stå opp. Barnet tilpasser sine observasjoner til noe som var kjent fra før" (Imsen 2000:91). Her blir det tydelig at barnet har tilpasset ny kunnskap til gammel kunnskap, eller har tilpasset dette nye fenomenet til et gammelt skjema. Gammel kunnskap blir tatt i bruk i nye situasjoner. Dette ligner det behavioristiske begrepet "overføring av læring".

For å gå videre til akkomodasjonsprosessen, tar vi igjen eksemplet om barnet som trodde sola gikk å la seg. For hva skjer når barnet ikke lenger er fornøyd med denne forklaringen? Denne tolkningen er ikke lenger tilfredsstillende. Vi sier da at de gamle skjemaene ikke er tilstrekkelige. Så for at det skal skje læring, må de gamle skjemaene reorganiseres og utvides. Så igjen eksempelet om sola: "En femåring kan kanskje fatte at det er jorda som går rundt, og at det blir natt fordi vi snur ryggen til sola. Akkomodasjon vil si å justere og forandre de kognitive strukturene slik at de kan ta inn nye sider ved omgivelsene" (Imsen 2000:92). Vi må altså bearbeide og forandre våre oppfatninger. "Det kan innebære å lage seg en helt ny tolkning (substitusjon)" (Ibid). Og det igjen betyr at Piaget ikke er en behaviorist som assimilasjonsprosessen: "overføring av læring" kan gi en antydning mot, for her er det helt ny lærdom som reorganiserer og utvider gamle skjemaer og allerede innlært stoff.

Hva er drivkraften til læring? (motivasjon)
Motivasjonen eller drivkraften til læring i Piagets teori handler om likevektsprinsippet. Vi har nå snakket om assimilasjon og akkomodasjon. Hvis vi bare hadde hatt assimilasjon ville ikke læring funnet sted. Dette er jo bare kjent kunnskap som blir brukt til nye hendelser. Siden akkomodasjonen fører til endringer i den kognitive strukturen er det det som utgjør selve læringen. Hvis vi tar eksempelet om "sola som legger seg til å sove". Dette stemmer ikke helt. "Det har blitt ubalanse mellom barnets tolkning og den informasjonen eller forståelse det har for øvrig: Sola kan da umulig være et levende menneske som sover med pute under hodet?" (Imsen 2000:93). Et barn blir i stand til å se flere skjema i sammenheng når det blir større, og det kan da skje en ubalanse. Men, som Imsen sier, ubalanse kan også oppstå som følge av erfaringer, slik at den første assimilasjonen må revurderes.

Likevektsprinsippet eller ekvilibrasjonen (Ibid) er en selvregulerende prosess som er medfødt. Den settes i gang når barnet står over for noe som det ikke får til å skjønne med inneværende skjema. "Her ligger drivkraften i den intellektuelle utviklingen, og dermed også læringsprosessen" (Ibid). Dette likevekstprinsippet er altså et sentralt aspekt ved den indre motivasjonen som ligger til grunn for forklaring på læring og utvikling.

Piaget skiller mellom to typer kunnskap: figurativ og operativ.
Den figurative kunnskapen er den fysiske læringen. Imsen beskriver dette som detaljer og slikt som bare lagres i hukommelsessystemet uten å bli relatert til noen kognitiv struktur. Slik fysisk kunnskap er spesifikk kunnskap hentet direkte fra ytre objekter. Betegnelsen "pugg" er god for denne type kunnskap.
"På den andre siden har vi det som Piaget kaller logisk-matematisk læring" (Imsen 2000:94). Denne typen læring registrerer mer enn et enkeltfenomen og forekommer som et resultat av assimilasjon og akkomodasjon. Dette er den operative kunnskapen. Denne er varig og er knyttet til skjema som har sitt utgangspunkt i handling overfor tingene, i motsetning til den figurative som observerer egenskapene.

Symboler og tegn har både en figurativ og en operativ side. Den ytre formen er figurativ, mens meningen bak er operativ. "Tenkning er manipulering med skjema, og må ikke forveksles med figurative kunnskapsbrokker. Tenkning kan foregå uten symboler og forutsetter ikke språk ifølge Piagets teori" (Ibid). Dette forholdet mellom tenkning og språk er omdiskutert, og Vygotsky, innenfor det sosialkonstruktivistiske eller sosiokulturelleperspektivet, mente at språket er essensielt for læring.

Hvordan ser vi dette i skolen?
Ser vi på L97 står det veldig klart: "Læring skjer ved at det nye forstås ut fra det kjente - de begreper en har, avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i samspill mellom gamle forestillinger og nye inntrykk" (L97:29). Dette kjenner vi igjen fra Piagets teorier om læring.
L97 peker på at læring er noe som skjer med og i hver enkelt elev. Elevene konstruerer og bygger i stor grad opp sin kunnskap, opparbeider sine ferdigheter og utvikler sine holdninger. L97 legger vekt på læring som en prosess, knyttet til elevenes egne erfaringer og tidligere kunnskaper, der tilpasning til den enkeltes utviklingsnivå og evner knyttes tett opp til læring og utvikling. "Læring skal ta utgangspunkt i det trygge, stabile og kjente i et helhetlig oppvekstmiljø. Læring skal preges av at kunnskaper bygges opp av hver enkelt elev som et resultat av erfaringer og tidligere kunnskaper, innsikt, ferdigheter og holdninger, og ved at det nye forståes ut fra det kjente" (Røys & co 2002:46)

Barnet må selv være aktivt med på å konstruere og utvide sin kompetanse. Ifølge Røys & co er det Piagets teorier som har stått sentralt, og som brukes for å forklare læringsprosessen og hvordan vi utvikler kunnskap, som vi har vært inne på tidligere i denne oppgaven. Mange av Piagets teorier finner vi igjen i L97, men også innenfor samfunnskritisk tenkemåte, der Bruner kan være en representant, finner vi konstruktivismens tanker om at kunnskap ikke lar seg passivt overføre, men blir skapt eller konstruert med utgangspunkt i det elevene vet fra før. Dette er sentralt i L97, der det sies at "utdanningen ikke bare skal overføre lærdom, men den skal også gi elevene kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap" (L97:25). L97 sier at læring er noe som skjer i og med eleven, mens undervisning er noe som blir gjort av en annen.

Her vil vi vise til Ludvigsens skjema om de forskjellige klasserommene.
Det konstruktivistiske klasserommet vil ha

Undervisningsmåtene endret seg etter at den konstruktivistiske teorien kom på banen i 1940-åra. Piagets ideer "og spesielt tanken på at læring skjer gjennom aktivt engasjement med faglege problem, heller enn ved å ta imot informasjon utanfrå" (Dysthe 2001:39) betydde mye for endringene.
Også evalueringen har endret seg. Det behavioristiske synet har, som Dysthe skriver, tatt med seg teknikker som ble brukt for å måle barns intelligens i skolen. Formålet med dette er å se hva elevene har lært i norsk, matte, naturfag osv.
Det konstruktivistiske synet legger mer vekt på prosessen og ikke bare produktet. "Den legg vekt på om elevane forstår generelle prinsipp innanfor eit fagområde, og om dei kan bruke dei metodane og strategiane som er nyttige for å løyse problem i faget" (Dysthe 2001:40).
Det sosiokulturelle "fokuserer på spørsmål som gjeld kvaliteten på elevens deltaking i læringsaktivitetar" (Dysthe 2001:41).

Det er tydelig at det konstruktivistiske synet på læring fortsatt er godt representert i skolen, men også det sosiokulturelle perspektivet har blitt mer og mer innarbeidet. Vi tror begge disse perspektivene skal ha to store deler av "skolekaka", mens den behavioristiske tenkningen bør trekkes vekk fra skolen - som den etter hvert har blitt. Vi skal i neste kapittel gå nærmere inn i det sosiokulturelle læringsperspektivet.

Bakgrunnen til sosiokulturelt læringsperspektiv
Sosiokulturelle perspektiv på læring har ikke før de siste tiårene fått gjennomslag i pedagogikken. Perspektivet på kunnskap og læring har i lang tid eksistert, men har ikke hatt en fremtredene plass i skolen. Når vi benytter begrepene ”sosiokulturelt perspektiv” er dette fordi det ikke finnes noen ”sosiokulturell læringsteori” , men ulike retninger og ulike vektlegginger (Dysthe 2001:34). Opprinnelig har dette perspektivet utgangspunkt i en blanding av innsikter fra den amerikanske pragmatiske tradisjonen med Dewey og Mead, og den kulturhistoriske tradisjonen fra Vygotskij,Bakhtin, Luria og Leont`ev (ibid). Men perspektivet har også dels sitt utgangspunkt i konstruktivismen og kognitivismen.

I tiden før det sosiokulturelle perspektivet fikk gjennomslag har pedagogikken i den norske skole vært preget av et behavoristisk og et kognitivistisk syn. Mange studier viste at konteksten hadde mye å si i menneskets utvikling, handling og læring. Olga Dyste forklarer begrepet ”kontekst” ut fra et sosiokulturelt perspektiv på følgende måte; ”Det latinske ordet ”contextere” betyr å veve saman, og karakteristisk for ei sosiokulturell forståing av kontekst er at alle deler er intergrerte, vevde saman, og læringa inngår i denne veven (Dysthe 2001:43). Det å inkludere konteksten i studiene ble derfor viktig i forskningen av menneskelig utvikling i slutten av 70- og begynnelsen av 80-åra. Forholdet mellom det individuelle og det sosiale fellesskap er også et gammelt og klassisk problem i psykologien. Etter den russiske revolusjonen i 1917 forsøkte psykologer i Moskva å løse dette problemet, samtidig som den skulle passe inn i den marxsistiske læren. I denne sammenheng er det snakk om den filosofiske siden ved marxismen, ikke marxismen som samfunnssystem. Vygotskji var en fremtredene person i dette arbeidet , og han forsøkte i følge Imsen å forene den filosofiske siden av marxismen med en psykologi om menneskets utvikling og sosialisering til samfunnsindivid. I følge Imsen var det spesielt tre elementer som sto sentralt i denne tankegangen. For det første blir menneskets tenkemåte påvirket av dets levekår. Imsen mener med dette at det er felles egenskaper i omgivelsene rundt oss som resulterer i at vi forenes i tankegangen og hvordan vi forstår hverandre. For det andre har redskapene vi omgir oss med en innvirkning på menneskets levekår. Både de mentale og de teknologiske redskapene kan hjelpe mennesket til å forbedre sine levekår. For det tredje kan mennesket komme lengre i livet ved å stå sammen i kollektiv, enn å streve alene. Sammarbeid og distribuert kunnskap blir derfor sentralt, noe som vi kommer tilbake til senere i teksten. Som sagt hadde Lev Vygoskij mye å si i utviklingen av denne retningen, og spesielt med ”Mind in Society”. I henhold til Dyste er ikke ”Mind in Society”eksplisitt kontekstualistisk, men knyttet sammen med amerikanske ideer om kontekst og psykens heterogenitet, med russiske ideer som tok for seg hvordan høyere psykologiske funksjoner var historiske av natur og sosiale av opphav. Den tok også opp viktigheten av kulturell mediering i menneskelig psykologiske prosesser (Cole, Engestrøm, Vasques 1999,s.2) (Dyste 2001:34).

Det sosiokulturelle perspektivet fikk mer oppmerksomhet i løpet av 90-talet også mye på grunn av kritikk mot det kognitive perspektivet og dets fokus på individet, samt kognitivismens kobling mellom menneskets kognitive funksjoner og lagring av informasjon i den datateknologiske verden. Det sosiokulturelle perspektivet framstår i følge Dyste som ei retning innenfor psykologisk og pedagogisk forskning, hun skriver at den er dels presentert som alternativ til og dels som en videreutvikling av kognitive teoritradisjoner (Greeno, Collins &Resnick 1996) (ibid).

I dag har det sosiokulturelle perspektivet en sentral plass i skolen, og Læreplanverket for den 10 årige grunnskolen er mye farget av dette synet, noe som vi kommer tilbake til. Men hva omhandler egentlig det sosiokulturelle perspektivet? Olga Dyste skriver i sin artikkel på side 33, at etter mange års erfaring omkring læring og læringsmiljø har hun i senere år oppdaget er elementer i sosiokulturelle tilnærminger innenfor læringsteori. Hun skriver;

”Læring har med relasjoner mellom menneske å gjere, læring skjer gjennom deltaking og gjennom samspell mellom deltakerane, språk og kommunikasjon er sentralt i læringsprosessane, balansen mellom det individuelle og det sosiale er eit kritisk aspekt av eitkvart læringsmiljø, læring er langt ,meir enn det som skjer i elevens hovud, det har med omgivnaden i vid forstand å gjere” (Dyste 2001:33)

Hvordan lærer man i et sosiokulturelt perspektiv?
Det har vært mange personer og miljøer som har videreutviklet sosiokulturelle ”teorier” etter for eksempel teoretikerne Dewey og Mead på den ene siden og Vygoskji og Bakhtin på den andre. I henhold til Dyste er det mange ulike tolkninger av sentrale begrep og hva som vektlegges i læringsprosessen, selv blant perspektivets sentrale aktører (Dyste 2001:55). Siden perspektivet mye er preget av Lev Vygotskij`s tankegang, kommer vi her til å fokusere en del på hans teorier innenfor det sosiokulturelle perspektivet.

Synet på læring i et sosiokulturelt perspektiv handler mye om at læring skjer i sosiale kontekster eller som Olga Dysthe sier det; ”kunnskap blir konstruert gjennom samhandling og i ein kontekst, og ikkje primært gjennom individuelle prosessar” (Dyste 2001:42). Ut i fra dette er deltaking i praksisfelleskap der læring skjer en helt grunnleggende forutsetning for å lære. Kunnskapen er også situert, Synet på læring har tradisjonelt vært at læring skjer ved hjelp av overføring av kunnskap, der konteksten og det sosiale har hatt mindre å si. I eit sosiokulturelt perspektiv ser ein på læring som sosial konstruksjon av kunnskap gjennom interaksjon i autentiske situasjonar (Luna, læringsperspektiver, artikkel). Dette vil, som vi senere vil komme tilbake til, føre til store endringer i pedagogikken i skolen.

Når Olga Dysthe omtaler det sosiokulturelle perspektivet på læring organiserer hun det ved hjelp av seks sentrale aspekt:

Læring er situert
I dette begrepet, situert læring, ligger det at konteksten og hvordan en person lærer er en vesentlig del av det å lære. Et situert perspektiv fokuserer spesielt på læringskonteksten (Dysthe 2001:44). De sosiokulturelle teoretikerne hevdet at de fysiske og sosiale kontekstene der kognisjonen skjer er en integrert del av aktiviteten, og at aktiviteten er en integrert del av den læringen som skjer (Dysthe 2001:43). I skolen blir det viktig å gi elevene en læringskontekst som er så lik den konteksten som læringen oppstår i utenfor skolens dører. Med dette menes det at en elev lærer bedre å svømme i vannet i en svømmehall, enn i et klasserom. "Læringskonteksten er kjennetegnet av aktiv deltagelse fra elevens side, riktignok med et redusert ansvar, og veiledning fra en som kjenner yrket til bunns" (Imsen 1998:170). Prinsippet om situert læring kan vi også se i vår egen lærerutdanning der vi studenter får praksisopplæring under veiledning av en erfaren lærer. Vi blir ikke bare opplært i teorien, men vi blir også sosialisert inn i læreryrket. Samtidig kan vi i vår lærerutdanning se at læringen er situert ved at vi arbeider med oppgaver som skal ha en reel bruksnytte. Vi publiserer oppgavene våre ved hjelp av nettet, som igjen skal leses og forstås av andre. Et eksempel på viktigheten av situert læring kan vi se ved at for eksempel mange barn tror de kan ri på en hest ved å ha lest teori.. Setter vi derimot dette barnet opp på hesten og ber henne/han om å ri, kommer det tydelig frem at dette ikke går. Ene og alene er ikke teorien nok, teorien må kombineres med aktivitet og settes inn i en kontekst.

Læring er grunnleggende sosial
Lev Vygotskij mente at all intellektuell utvikling og all tenkning har utgangspunkt i sosial aktivitet. I følge Imsen er den individuelle, selvstendige tenkningen er et resultat av sosial virksomhet (Imsen 1998:156). Med dette menes at barnet kan gjøre en handling sammen med andre før det er i stand til å gjøre handlingen alene. Når man overfører denne tenkningen til skolesammenheng snakker Vygotskji om å utnytte den proksimale utviklingssonen. Når en spør hva som er barnets evnenivå, må vi derfor klargjøre hva vi mener barnet kunne ha klart med hjelp og støtte, eller hva vi mener barnet kan gjøre alene. Forskjellen mellom disse to ”nivåene” er i følge Imsen, den proksimale utviklingssonen (Imsen 1998:159). I dette ligger det at vi som lærere må stimulere elevene til å delta aktivt i et læringsfelleskap og gi veiledning og støtte til eleven på veien mot å mestre oppgaven alene.

Olga Dyste påpeker i sin artikkel Dialog, samspel og læring, 2001 at ”Den rolla som andre personar (lærar, medelevar, arbeidskameratar) spelar i læringsprosessane, går utover det å gi stimulans og oppmuntring for individuell konstruksjon av kunnskap. Interaksjon med andre i læringsmiljøet er avgjerande både for kva som blir lært, og korleis.”
I det daglige livet ferdes man i ulike sosiale grupper, der man omgås for eksempel med foreldre, venner, søsken, lærere og medelever. I disse gruppene kommuniserer man med hverandre, samhandler og blir utsatt for en rekke ulike inntrykk (Phillips, Soltis 2000:87) Ut i fra boken Læring av Phillips,Soltis 2000, er enhver fremstilling av læring som ikke legger særlig vekt på de sosiale faktorene, i en viss utstrekning mangelfull.

Læring er distribuert
Olga Dyste definerer læring som distribuert på følgende måte; ”Kunnskaper distribuert mellom menneska innanfor ein fellesskap; til dømes ved at dei kan ulike ting og har ulike dugleikar som alle er nødvendige for ei heilskapsforståing. Og fordi kunnskapen er fordelt, må også læringa vere sosial" (Dyste 2001: 45). Slik vi tolker Dyste vil derfor ingen enkelt person besitte all kunnskap alene, men kunnskapen vil være fordelt i samfunnet på ulike personer og artefakter. For at den enkelte skal kunne øke sitt kunnskapsnivå må dermed dette skje i interaksjon med andre, og ved å ta i bruk ulike artefakter. I skolesammenheng ser vi blant annet at læring som distribuert er svært viktig i lærernes teamarbeid. Det er viktig å ta i bruk deltagernes ulike evner og kunnskaper, slik at teamet øker sitt kompetanse nivå. Dette vil selvsagt komme elevene til gode, der undervisningen kan få en bedre ”kvalitet”. Det er om å gjøre å ta det beste fra lærerne i et team, slik at de utfyller hverandre, som igjen vil være til elevenes beste.

Læring er mediert
Begrepet mediering eller formidling ble innført i pedagogisk tenkning av Lev Vygoskji. Mediering blir benyttet om alle typer støtte eller hjelp i læringsprosessen, enten det er av personer eller redskaper i vid forstand (”artefakter”) (Dyste 2001:46). I boken Læring i praksis av Roger Säljö bli begrepet artefakt definert slik;

”Artefakt vil si gjenstander eller produkter framstilt av mennesker. Med artefakt menes i denne sammenhengen måleverktøy (vekt, linjal), hammer, kam, datamaskiner, sykler osv. Artefakter lages for å fungere som redskaper for menneskene når de skal løse problemer, bearbeide informasjon osv.”

Det benyttes ulike uttrykk for disse redskapene, og Vygotskij brukte uttrykket ” psykologiske redskaper”. Säljö derimot benyttet utrykkene ”intellektuelle”, ”språklige” eller ”psykologiske” redskaper. I boken ”Læring i praksis” lanserer Säljö en fellesbetegnelse på dette, nemlig ”dirskursive redskaper”. Vårt samspill med disse redskapene er sentralt i et sosiokulturelt perspektiv på læring og utvikling (Säljö 2001:76). Hvis vi ser oss omkring enten om det er på kontoret, i hjemmet, i butikkene eller ute på gaten har vi gjort oss helt avhengige av ulike redskaper. Disse redskapene hjelper oss med å løse problemer og gjør hverdagen enklere. Hvis vi skal forstå hvordan mennesker benytter kognitive ressurser, hvordan de lærer og mestrer situasjoner, kan vi ikke se bort fra at vi fungerer i samspill med artefakter; at v i håndterer situasjoner gjennom å ta i bruk fysiske og intellektuelle redskaper (Säljö 2001:78). De intellektuelle redskapene hjelper oss med å håndtere hverdagen i prakktiske sammenhenger, et eksempel på dette er at vi benytter oss av å regne for å kunne holde styr på økonomien. De fysiske redskapene fungerer på en liknende måte men er i form av datamaskiner, telefoner, fax osv. Ved å se inn i vår egen skolehverdag kan vi se at læringen blir mediert gjennom ulike naturlige verktøy (artefakter), der spesielt datamaskinen er et sentralt verktøy. Skolehverdagen vår vil selvsagt skille seg ut fra andre studiemiljøer som ikke benytter denne artefakten i samme grad. Vi medierer kunnskap ved å benytte datamaskinen til å publisere oppgaver. Derfor utveksler vi vår kunnskap både ved hjelp av datamaskinen, der vi deler og lærer av hverandre, og i sosial samhandling der vi bruker språket. Verktøyet har også gitt oss muligheter til å kommunisere med hverandre ved hjelp av chat og mail. Innebygd i disse fysiske redskapene ligger det en kombinasjon av fysiske materialer og intellektuelle innsikter, kunnskap og begreper. Disse artefaktene virker ikke bare på oss, men vi virker også tilbake på artefaktene ved å tilpasse og videreutvikle dem. I følge det sosiokulturelle perspektivet har det foregått til alle tider, her går det tydelig frem at kunnskapen til våre forfedre medieres via artefakter.

Olga Dyste hevder at redskapene ikke alltid fungere bare som en hjelp i å utføre læringsfunksjoner, men de endrer den kognitive prosessen, som for eksempel etter at skriften ble innført fungerer minnet annerledes (Dyste 2001:47)

I disse artefaktene som vi benytter oss av ligger det menneskelige kunnskaper, innsikter, konvensjoner og begreper, som vi samspiller med når vi handler. Artefaktene er altså mye mer enn ”døde” objekter. De innerholder tidligere generasjoners erfaring og innsikter, og når vi bruker redskapen, utnytter vi disse erfaringene (Dyste 2001:46) Säljö sier det slik; ”Det är genom kommunikation som sosiokulturella resursser skapas, men det är också genom kommunikation som den förs vidare”

Som tidligere nevnt mente Vygotskij at mye av det vi lærer, lærer vi av andre. "Men det viktigste vi kan lære av andre, er de ”psykologiske verktøyene” som menneskesamfunn har oppfunnet for å gjøre det mulig for den enkelte å håndtere verden og andre effektivt" (Phillips, Soltis 2000:96). Når et menneske får tilgang til, og lærer seg å håndtere et nytt verktøy (artefakt), er dette en stor hjelp som kan forenkle mye. Med andre ord vil nye muligheter åpne seg. Et eksempel på dette kan være når barnet tilegner seg språket. "Språket er den høyeste formen for ”psykologisk verktøy”; det muliggjør høyere former for læring, problemløsning og tilegnelse av mange typer for ferdigheter" (Phillip, Soltis 2000:156).

Språket er sentralt i læringsprosessen
I følge Dyste var det spesielt Vygotskji og Bakhtin som var opptatt av språkets betydning i læreprosessen. Verken Mead eller Dewey utviklet teorier om språkets rolle i læringssamspillet. Gjennom tidene har det vært forsket på hvilken funksjoner språket har, og i henhold til Olga Dyste har språket en rekke funksjoner men hun peker spesielt på tre av disse. Der den første er den utpekende funksjonen eller som Vygotskji sier det ”indikativ funksjon”, der vi navngir fenomen. Säljö forklarer denne funksjonen ved at vi benytter språklige kategorier som hest, hund, vann, sol osv, som blir en erstatning til pekefingeren. Dette forstår vi som at vi mennesker benytter ord og uttrykk for å forklare andre hva vi retter fokuset på. Den andre er den semiotiske eller semantiske funksjonen som dreier seg om det fleksible forholdet mellom det språklige uttrykket og den erfaringen den refererer til. Säljö forklarer språkets semiotiske funksjonslik; ”Språkets kraft som medierende redskap-og som ressurs for å skape kunnskap om verden - viser seg snarere gjennom den fleksible og utviklingsbarre relasjonen som finnes mellom språklige uttrykk og de fenomenene disse uttrykkene referer til” (Säljö 2001:87) Den tredje funksjonen hun peker på er den retoriske funksjonen som handler om hvordan vi bruker språket for å oppnå ulike formål. Slik vi har forstått mener Dyste her at man bruker ulike retoriske virkemidler for å oppnå et formål, slik som ironi, sarkasme, ulike tonefall, humor m.m. Et sosiokulturelt syn på språket er at enhver språklig framstilling innerholder holdninger og vurderinger og plasserer oss i en kulturell og historisk tradisjon (Dyste 2001:48). Slik vi forstår Dyste...

Vygotskij var spesielt opptatt av hvordan språket medierer verden for oss, og av forholdet mellom språk og tenkning (Dyste 2001:48). Vygotskij mener at den intellektuelle utvikling har sitt utspring i språket som et sosialt fenomen (Imsen 1998:156). Kommunikasjonen starter mellom det lille spedbarnet og den voksne uten ord men med kroppsspråk og toneleie slik Imsen sier det. Etter hvert kommer de første ordene til barnet og dette viser ikke at barnet snakker med seg selv men tvert i mot viser at barnet er en del av et sosialt samspill. I følge Säljö søker barnet sosial kontakt helt fra livets begynnelse, og utvikler ulike former for interaksjon med personer i omgivelsene. Språket utvikles som et middel til å kunne opprettholde og utvikle denne bestrebelsen etter å kommunisere (Säljö 2000:90). I begynnelsen er språket en sosial aktivitet, men etter hvert splittes språkfunksjonen i to. Man har på den ene siden et språk til å kommunisere med og på den andre siden en ”egosentrisk tale”, Vygotskij mener det er den indretale som er grunnlaget for tanken. Olga Dyste uttrykker denne dobbeltfunksjonen slik; ”Språket brukar vi både for å forstå og tenke for oss sjølve og for å uttrykke det vi forstår til andre”. Det gryende språket er byggesteiner for tenkningen, i følge Vygotskys teori (Imsen 1998:156). Med andre ord kommer kommunikasjon og språket før tenkningen trer i kraft i barnets utvikling. Dette er en stor kontrast til synet til Piaget.

I følge Säljö er språket samtidig et kollektivt, et interaktivt og et individuelt sosiokulturelt redskap. Det å lære seg å mestre språket både i individuelle og kollektive kontekster, samtidig som en utvikler det, er et viktig moment i barns utvikling og læring. Derfor er det å lære seg å kommunisere viktig, og gjør oss til sosiokulturell vesen; det gir oss tilgang til et kulturelt mangfold som stadig utvider seg, fra den innerste familiesirkel til de mange og ulike kontekstene vi etter hvert får del i og inngår i (Dyste 2001:48). Gjennom kommunikasjon med andre lærer vi å bruke språket, for å påvirke andre, eller for å få andre til å handle, og vi former både oss selv og andre gjennom kommunikasjon (ibid). Derfor blir kommunikative prosesser ut i fra et sosiokulturelt perspektiv helt sentrale i menneskelig læring og utvikling (ibid). Man lærer gjennom å samtale, lytte, etterlikne og ikke minst gjennom samhandling med andre mennesker. Samtidig er mye av det vi lærer i aktivitet med andre mennesker lært ved hjelp av språklig og praktisk interaksjon. Med dette menes at mange av de aktivitetene barn lærer seg består av å lære seg regler gjennom kommunikasjon og samtidig kunne utføre en praktisk handling. Et eksempel på dette kan være når en elev lærer seg leken ”Stiv Heks” i skolegården. Dette er i følge Olga Dyste et sentralt aspekt av sosiokulturell læringsteori der disse to sidene ved læring blir sett på som nært knyttet til hverandre.

Læring er deltaking i praksisfellesskap
Det at læring er et grunnleggende sosialt fenomen er kjernen i et sosiokulturelt perspektiv, og Wegner og Lave hevder, i følge Olga Dyste, at læringsforskning har ignorert at dette er et faktum. Dette synet deler Vygotskij, der han vektlegger at læring skjer primært gjennom å delta i praksisfelleskap (Dyste 2001:47). Han så på læring og utvikling som et resultat av samspill, først og fremst sosialt samspill, slik at eleven gjennom bruk kan tilegne seg de redskapene som ligger i språket (Imsen 1998:161). Wegner og Lave flyttet sitt fokus fra det enkelte, slik det har vært i institualiserte læringssituasjoner, til læringsfelleskapen. De var opptatt av hvilke sosiale aktiviteter som gir den rette konteksten for at læring skal skje. Lave utførte sammen med sine medarbeidere en undersøkelse som gikk ut på å finne ut hvordan menneske utførte ulike regneoppgaver. I undersøkelsen kom det frem at det var svært gode resultater ved regning på supermarkedet og i arrangerte kjøpesituasjoner. Derimot i dekontekstuelle regneoppgaver ble det betydelige dårligere prestasjoner (Säljö 2000). Når læring skjer ved å delta, betyr det at læringen blir fremmet av at de som deltar, har ulike kunnskaper og evner (Dyste 2001:47). For å oppnå læring i et praksisfelleskap må man derfor være deltagende eller handlende, man lærer ikke ved å være passiv i et sosialt felleskap, noe som Lave vektlegger. Eller som Olga Dyste sier det; ”Vi lærer gjennom handlingsfellesskap, gjennom å delta som handlande menneske saman med andre” (Dyste 2001:47).

Hva er drivkraften til å lære?
Ut fra et sosiokulturelt perspektiv er det lagt vekt på to sider som gir drivkraft til å lære. I henhold til Dyste legger man vekt på den motivasjonen som ligger innebygd i kulturens og samfunnets forventninger som barnet møter og er en del av. Eleven opplever motivasjon ved å se sammenheng mellom de ulike arenaene som man ferdes på, og som igjen gir eleven mening til det en lærer (Dyste 2001.40). Slik vi forstår Dyste har miljøet og elevenes nærmeste, i form av venner, familie, klassemiljø og læreren, mye å si for motivasjonen. Ferdes eleven i miljøer som er negativt innstilt til skole og utdannelse vil dette få negative konsekvenser for elevens motivasjon. Det er derfor svært viktig at arenaene som elevene ferdes i, er støttende og oppmuntrende. På den andre siden hevder Dyste at det er avgjørende for motivasjonen om skolen klarer å danne gode læringssituasjoner og situasjoner som stimulerer til aktiv deltaking (ibid). Det er viktig for eleven å være i positive miljøer der eleven føler seg akseptert og verdsatt. I interaksjon med andre er det av betydning at eleven føler at vedkommende kan noe, og ikke minst bidrar med noe til læringsfellesskapet. Alt dette og ikke minst det å føle mestring er av stor betydning for motivasjonen til den lærende. Samtidig vektlegger Olga Dyste selve deltakingen og det å bli verdsatt i et felleskap som motivasjonsfaktorer til fortsatt læring. "Det sosiokulturelle perspektivet legger vekt på at om vi ønsker å lære, vil avhenge av om vi opplever det som viktig" (Dyste 2001:40) Ut fra dette mener vi det må være svært viktig at hjemmet og klassemiljøet blir fokusert på i arbeidet med å bedre motivasjonen til å lære. Læreren har derfor en viktig oppgave med å arbeide kontinuerlig med klassemiljøet, ikke bare for at elevene skal ha det trivelig på skolen men også for at elevene skal føle seg motivert til å lære.

Hvilke pedagogikk gir dette perspektivet i skolen?
Når vi nå har fokusert mye på teorien omkring læring i et sosiokulturelt perspektiv, skal vi nå se litt på hvordan denne teorien fungerer i skolesammenheng. Læringsteori har lenge hatt et rykte på seg for å være lite matnyttig i forhold til praktisk klasseromsarbeid. I følge Imsen henger dette sammen med at de tidligste læringsteoriene var basert på laboratorieeksperimenter, som ikke passet inn i skolekonteksten. Derimot er mye av læringsteoriene kognitivismen, med Piagets teori spesielt, og det sosiokulturelle perspektivet egnet for å belyse læringsprosesser i klasserommet. I følge Imsen er det ingen teori som alene gir ”hele sannheten”, vi må derimot orientere oss i mange teorier om vi vil ha en mest mulig helhetlig forståelse av hvordan læring skjer (Imsen 1998).

Læreplanverket for den 10-årige grunnskole er, som tidligere nevnt, farget av et kognitivistisk og sosiokulturelt syn på læring. Tilpasset opplæring, ansvar for egen læring, fokusering og vekt på å skape selvstendige og kritiske individer osv. er elementer som kjennetegner perspektivet i L97. Dette innebefatter at vi som kommende lærere må legge opp undervisningen etter dette synet. Undervisningen vil i det sosiokulturelle perspektivet bli preget av samarbeidslæring, problembasert læring, kontekstbasert arbeid, prosjektarbeid, temaorganisert og innspill av individuelt og eksternt.
I følge Imsen så hevdet Lev Vygotskij at ”Undervisningen er god bare når den løper foran utviklingen, for da vekker den til live de funksjoner i den proksimale sonen som er i ferd med å modnes” (Imsen 1998:161). Slik vi forstår Imsen er det viktig at når man har kartlagt elevens evnenivå legger undervisningen foran det nivået som eleven allerede behersker. Ut fra denne teorien ligger det en bestemt oppfatning av tilpasset opplæring. Samtidig som undervisningen skal ligge foran det nivået eleven allerede behersker, skal ikke undervisningen ligge utenfor det området som eleven ikke har mulighet til å beherske. Eleven skal i følge Imsen kun ”strekke seg litt”. På denne veien må eleven få den ”drahjelp” som eleven trenger, selv om eleven har ansvar for egen læring. Imsen legger spesielt vekt på at se læreren har det primære ansvar for at elevene lærer i skolen.

Evalueringsformen påvirker, i følge Dyste, både undervisnings- og læringsprosessene, og relasjonene mellom lærer og den som lærer. Gjennom tidene har evalueringsmetodene fra behaviorismen, teknikker som var ment for å teste intelligens, ble overført til evaluering i skolen. I et sosiokulturelt syn på evaluering, som i dag er gjeldende i skolen, fokuserer på kvalitet og deltaking i læringsaktiviteter. Vurderingen blir sett på som en integrert del i læringsprosessen, ikke som en test i etterkant med rette og gale svar. Eleven bør i læringsprosessen få tilbakemeldinger og veiledning, som i følge Dyste bør evaluere ”det å kunne innenfor et fagområde, og hvordan eleven fungerer i de sosialt organiserte læringsaktivitetene” (Dyste 2001). Deltagelse fra elevene både i vurderinger av egne og andres arbeider, og i formuleringer av vurderingskriterier for individuelle og samarbeidsprosesser, er i et sosiokulturelt perspektiv en vesentlig del av det å lære (Dyste 2001).

 

Vårt samfunn er i stadig endring og utvikling, og med dette følger økte krav til skolering av enkeltindivider. Vi trenger ikke gå lenger tilbake enn 30-40 år for å komme til en tid da de fleste gikk ut i jobb etter endt folkeskole. Mange kom seg opp og frem i samfunnet ved å stige i gradene på bakgrunn av blant annet ansiennitet. Tendensen i dag er at stadig flere yrkesgrupper blir profesjonspreget, ved at det kun er spesialutdannede personer som befinner seg i mange av stillingene. I tillegg er det et stadig skifte i næringslivet, ved at nye yrkesgrupper oppstår, mens en del av de etablerte forsvinner. Med økt krav til utdanning og spesialisering følger også en særlig fokus på læring og ønsket om å finne den ultimate opplæringssituasjon. Også på dette området har det skjedd store endringer i årenes løp i, forhold til hvilket læringsperspektiv som til enhver tid har vært rådende. Disse retningene kan på overflaten virke uforenlige og i mange tilfeller helt motstridende. Ved å se litt nærmere på disse perspektivene blir inntrykket mer nyansert, de kan i mange tilfeller utfylle hverandre ved at de på en del områder kan sies å representere ulike sider ved læring. Vi ønsker derfor, i det følgende, å se de ulike læringsperspektivene i sammenheng, for å få en mest mulig helhetlig forståelse av hvordan læring skjer. Vi tar også med noen få elementer fra to nyere retninger innenfor konstruktivismen, for å gi et lite inntrykk av noen av tendensene på dette området i dag.

Kunnskapssyn
Som tidligere nevnt under de ulike læringsperspektivene har disse retningene svært ulik opprinnelse, noe som i følge Olga Dysthe (Dysthe, 20001: 25-36) springer ut fra ulike kunnskapssyn. Ved at det ligger til grunn et henholdsvis empirisk (behaviorismen), rasjonalistisk (kognitivismen) og et Pragmatisk/dialogisk (sosiokulturelt Dewey/Vygotsky) syn på hva kunnskap er, vil disse retningene nødvendigvis bli av ulik art. Olga Dysthe sier i sin bok om temaet (Dysthe, 2001:36) at kunnskap i følge behavoristisk teori er objektiv og kvantitativ. Med det menes det at kunnskap er noe observerbart og uforanderlig. Et paradigmeskifte vil i følge dette perspektivet forklares med at sentral kunnskap som før var skjult er blitt avdekket, og således gir oss dypere og ny innsikt i det aktuelle kunnskapsområdet. Imsen (Imsen, 2000: 55) hevder at begrepet kunnskap i forhold til læring aldri ble brukt av behavoristene, men at læring i stedet ble definert ved endring i atferd hos den lærende. Kognitivistene har på sin side et fokus på enkeltindividet og de kognitive prosessene i hjernen. Arven fra rasjonalistene (Descartes) er her tydelig, kunnskapen blir avdekket ved den enkeltes kognitive aktivitet, rasjonalistene kalte dette fornuften. Dette står i klar motsetning til behavoristene, som mener at kunnskapen blir overført i ferdige ”kunnskapspakker” utenfra. Blant kognitivistene verserer to hovedsyn på kunnskap. Det ene går litt i retning av behavorismens tanker om kunnskap som noe objektivt og fastlåst, mens den andre retningen, representert ved blant annet Piaget, mener kunnskap er noe som blir konstruert av den enkelte i læringsprosessen (Imsen, 2000:56). Kunnskap kan, i følge Piaget, derfor ikke overførers direkte fra andre, men må internaliseres og konstrueres på nytt av den enkelte i læringsprosessen. På den måten vil kunnskapen bli subjektiv, farget av de skjemaene vedkommende allerede er i besittelse av. Videre i denne utredningen vil vi følge Piagets versjon av kognitivismen, den konstruktive kognitivismen. Det tredje kunnskapsperspektivet, det sosiokulturelle læringsperspektivet, er i tråd med Piaget i forhold til at kunnskap ikke er noe absolutt, som kan overføres objektivt til individene. I følge dette synet finnes kunnskapen først og fremst mellom mennesker, og den medieres gjennom ulike artefakter (Seljø, 2001:83). Kunnskapen vil derfor ikke være konstruert av den enkelte, men snarere være en samkonstruksjon, som har utviklet seg i den enkelte kultur fra dens opprinnelse til i dag. I forhold til det sosiokulturelle synet vil selv den enkeltes måte å tenke på være kulturelt betinget, og noen objektiv sannhet finnes ikke.

Tenkning:
Siden behavoristene kun anerkjente det direkte observerbare som kunnskapsgrunnlag, ble tenkning enten hevdet å være noe ikke eksisterende, eller å være noe vitenskapen ikke kunne si noe om (Seljø, 2001:51). Piaget derimot fokuserer svært mye på de kognitive, ikke observerbare prosessene. I følge Imsen (Imsen, 2000: 94) er tenkning, innen konstruktivismen, kjernen i de kognitive prosessene i hjernen. Piaget hevder at tenkning er manipulering med skjema og at denne virksomheten ikke forutsetter språk, men snarere er en forutsetning for språket. Et menneskets utvikling på det tankemessige plan setter, i følge Piaget (Imsen, 2000:97), for alvor i gang i den preoperasjonelle perioden i stadieteorien. I den sensomotoriske perioden, stadiet før det preoperasjonelle, er hovedsaken utvidelse av de handlingspregede skjemaene med utgangspunkt i de medfødte refleksene, barnet tenker selvsagt også i denne prosessen, men det er først i den preoperasjonelle perioden at de kognitive skjemaene utvikles, og handlingene som tidligere stort sett befant seg på det praktiske planet, blir nå internalisert. Likevel er tenkningen fortsatt knyttet til ytre stimuli, og kan derfor ikke løsrives fra konteksten, årsaken er at skjemaene ennå ikke kan koordineres på det indre plan. Det er først i neste fase, som Piaget har kalt ”den konkret-operasjonelle perioden”, at barnet blir i stand til å koordinere flere skjema og se disse i sammenheng. Piaget bruker betegnelsen operasjonell om tenkningen på dette stadiet. I følge piaget er barnet på dette stadiet i stand til å rekonstruere et handlingsforløp, ved reversibel tenkning. Det høyeste formen for tenkning kommer først på det formal-operasjonelle nivået. Her dreier det seg ikke lenger om kun å manipulere internaliserte handlinger, nå kan vedkommende løsrive seg fra kontekst, og konkrete inntrykk, og sjonglere med ideer og antagelser. Stadieteorien er, som tidligere nevnt, svært omstridt, men den er relevant i vår sammenheng, i forhold til Piagets syn på tenkning.

Imsen (Imsen, 2000:105) hevder at Piaget kun åpner for en viss betydning av språket i de mer abstrakte tankeprosesser, men at språket hele tiden er underordnet de kognitive systemer, i og med at skjemaene er bestemmende for den språklige struktur. I forhold til dette hevder Seljø (Seljø 2001:119) at siden kognisjonen er det primære og kommunikasjonen det sekundære sett i fra et kognitivistisk perspektiv, medfører det at kognitivistene ser tale som noe som er tenkt ut på forhånd. Det som sies/skrives blir da en gjengivelse av det som tenkes. Konteksten vedkommende som snakker/skriver befinner seg i blir derfor ikke vektlagt. De evalueringsformene som er vanlig i dagens skole gjenspeiler nettopp dette, at elevene ansees å vise sin grunnleggende begrepsforståelse gjennom for eksempel skriftlige besvarelser. Som Seljø skriver (Seljø, 2001:120) Kunnskapstester i skolen blir nesten alltid antatt å si noe om elevene, og sjelden noe om den som har formulert spørsmålene. I det sosiokulturelle perspektivet stilles dette i et ganske annet lys. Her er sees menneskets tenkning og handling som situert i sosiale kontekster (Seljø, 2001:107).

Tenkningen sett i forhold til et sosiokulturelt perspektiv går fra det interpsykologiske (sosiale, mellommenneskelige) til det intrapsykologiske (individuelle plan). Med dette menes det at hele vårt tankesystem er påvirket av den kulturen vi vokser opp i, dens normer og regler, ved at vårt tankesett er et innlært system den enkelte har tatt til seg i samspill med andre, og som vedkommende benytter seg av i andre og nye kontekster. På den måten blir våre tanker former for kommunikasjon, ved at vi har tilegnet oss dem i ulike kommunikasjonsprosesser. I motsetning til kognitivismen blir her språket en nøkkel og et grunnlag for tenkningen, Vygotsky snakket om tenkning som en slags indre samtale i personen selv. Selv om tanke og språk er svært nært forbundet, er de på ingen måte det samme. Tenkning blir mer en slags indre prosess, som bruker språket som redskap, men likevel ikke følger reglene for språkbruk. Tale derimot er klart observerbart og bundet opp av de sosiale spillereglene tilhørende den aktuelle kultur. Tale blir i så måte også svært kontekstavhengig i følge den sosiokulturelle tradisjonen. Konstruktivismens syn om at talen gjenspeiler tanken, ved at tanken kom først helt uavhengig av konteksten, står her klart i motsetning til det sosiokulturelle synet. Her er, som tidligere nevnt, talen fullstendig kontekstavhengig og den gjenspeiler derfor ikke nødvendigvis tanken, i og med at talen er bundet av normer og regler. Seljø skriver i denne sammenheng (Seljø, 2001:121): Et individs måte å resonere, løse problemer eller handle på er alltid relativ til konteksten og de redskapene som finnes tilgjengelig (eller som fremkalles av spørsmålet). Det finnes ingen nøytral situasjon som avspeiler individets tenkning i seg selv. I følge det sosiokulturelle synet er de evalueringsformene som er mest utbredt i skolen i dag ingen god målestokk for hvilken begrepsforståelse den enkelte er i besittelse av, svært mye vil avhenge av hvordan spørsmålene er formulert, og hvor godt elevene behersker skriftspråket. Et eksempel på dette kan være at en elev, trass i svært gode kunnskaper i et fag, ofte kan oppleve å få dårlig tilbakemelding på skriftlige besvarelser, hvis vedkommende behersker de ulike skriftlige sjangerne dårlig. I slike tilfeller blir egentlig eleven mye vurdert etter om han behersker den norskfaglige siden ved besvarelsen, og ikke de reelle kunnskaper i faget.

I et sosiokulturelt perspektiv er tenkning også mer enn den indre samtalen som enkeltpersoner, i henhold til Vygotsky, har med seg selv. Tenkning foregår også i kommunikasjon med andre. Seljø hevder (Seljø, 2001:117) at man gjennom å samtale og lytte blir intersubjektiv ved at man får del i hverandres analyser og konklusjoner. Dette vil i mange tilfeller føre til at den enkelte i større eller mindre grad endrer sine perspektiver, og på den måten drives fremmover. Slik vi leser Seljø, ser det ut for at han ungår Vygotskys betegnelse internalisering, i det dette lett kan være med på å skille kommunikasjon (det ytre) og tenkning (det indre), noe som ikke er forenelig med et sosiokulturelt perspektiv. Det er heller ikke slik at den enkelte mottar en kulturs tankesett uten noe mer. Vedkommende vil også virke tilbake på verden i kommunikative situasjoner, slik er vi alle, ut i fra et sosiokulturelt ståsted, med på å forme verden. Det er her Vygotsky kommer med sin teori om den proksimale utviklingssone, det at en vil nå et høyere erkjennelsesnivå sammen med andre enn alene. Teorien er tenkt til bruk blant annet i skolen, hvor den nivåmessige avstanden mellom elevene ofte ikke er så stor. Ved å trekke inn etikkens verden i dette kommer en raskt over i nærhetsetikken til blant annet Knud Løgstrub, som hevder at: Menneskeliv er liv i interdependens, i en gjensidig utleverthet til hverandre. Menneskeliv er liv i relasjonalitet, i forhold (Paul Leer-Salvesen, Den Andre, 2001:54). Her handler det om stor respekt for enkeltindividet og bevissthet om at enhver relasjon har innvirkning på den enkelte i større eller mindre grad.

Forskjellene blir svært store på mange områder om en har en holdning til tenkning som uvesentlig/ikke eksisterende, noe som kun foregår i hodet på den enkelte, eller som noe som ligger på det mellommenneskelige plan. Dette viser at et læringsperspektiv medfører en hel filosofi, og ikke kun er knyttet til pedagogiske grunnproblemer. Vi skal likevel holde oss til en sammenlikning av disse retningene på et pedagogisk plan, med skolen som arena.

Læring
I følge Olga Dysthe (Dysthe, 2001:41) ser enkelte på behavorismen og kognitivismen som motsatte syn, hvor det sosiokulturelle perspektiv kommer inn som en slags syntese mellom disse. Andre igjen mener disse læringsperspektivene utfyller hverandre. I sin reneste form er behavoristene kun opptatt av det direkte observerbare, og mener at læring kun springer ut fra ytre påvirkning i en stimulus-respons situasjon. Det som kan sies å være lært vil da ytre seg som endring i atferd. På dette punkt er avstanden stor til det kognitivt konstruktivistiske syn, selve læringen foregår i henhold til dette perspektivet, inne i hodet på den enkelte. Kunnskapen er da ikke noe objektivt, som vedtatte sannheter som føyer seg inn i en kunnskapsrekke (behavorismen), men snarere noe som blir tilpasset den kunnskapen den lærende allerede besitter, og blir derav fullstendig farget av dette. Kunnskap blir da, som tidligere nevnt, noe individuelt og subjektivt kontra noe objektivt og uforanderlig, slik behavoristene mener. Som tidligere nevnt, mener noen at det sosiokulturelle synet blir en slags syntese mellom disse to læringsperspektivene. Dette fordi det sosiokulturelle synet både fokuserer på det ytre (sosialt samspill og lignende) og det indre, ved at den enkelte kognitivt tilpasser den nye kunnskapen til den kunnskapen vedkommende allerede har ervervet (konstruksjonisme). Likevel representerer det ytre her noe ganske annet enn behavoristenes faste, ferdigoppdelte kunnskapsblokker. Det handler om at kunnskap er distribuert mellom mennesker og at den medieres ved artefakter og sosialt samspill. Kunnskap er i henhold til dette synet noe som er fordelt mellom ulike mennesker og ulike hjelpemiddler, og befinner seg derfor aldri på et sted alene, men verserer i sosiale samspill, slik at den enkelte deltaker ut fra det kan nå et høyere erkjennelsesnivå. Når det gjelder de kognitive prosessene har ikke det sosiokulturelle perspektivet tatt opp i seg Piagets skjemateori. Som tidligere nevnt er språket sett ut i fra et sosiokulturelt perspektiv, i motsetning til Piagets syn, grunnlaget for tanken, og tankesystemene ligger i kulturen og ikke i den enkeltes hode.

Behaviorismen
Behaviorismen står for en hedonistisk utilitarisme, i forhold til motivasjonsfaktorer for læring. Den klassiske behaviorismen anerkjente kun positiv og negativ forsterkning (belønning/straff) mellom stimulus-responssituasjonen (Imsen, 2000:30), mens neobehaviorismen (de behavioristiske teoriene vi har i dag) anerkjenner fenomener som også er ikke observerbare, som en del av motivasjonen. Her har menneskets forventninger fått en sentral plass i læringsprosessen. I følge Imsen (Imsen, 2000:55) har også begrep som behov, driv, motiv etter hvert også fått innpass på denne arenaen. Her fremtrer det utilitaristiske prinsippet klart, enhver gjør det som gagner en selv. Hovedmotivasjonsprinsippet er at mennesket søker glede og unngår smerte så langt som mulig (hedonisme). Dette læringssynet gir helt klart inntrykk av mennesket som et forholdsvis primitivt og svært selvsentrert vesen. Ulike former for ytre forsterkning blir derfor sentralt i opplæringen. Imsen hevder videre (Imsen, 2000:54) at dette læringssynet påberoper seg at mennesket kan lære nærmest hva det skal være, så lenge stimuleringen er riktig. Denne pedagogikken spiller mye på følelser, i og med at tanken er at mennesker hyppigere inntar en atferd de knytter til noe positivt (belønning), i forhold til en atferd de knytter til noe negativt (straff). Skinner, en av behaviorismens fremste representanter advarer likevel mot bruk av straff, som han mente kunne fremkalle angst hos den lærende. Imsen (Imsen, 2000:33) hevder at behaviorismen i rendyrket form, som en følge av alt dette, vil legge ansvaret for adferdsproblemer og lærevansker på miljøet rundt vedkommende. Behavioristene vil da forklare denne typen problemer med feilaktig/mangelfull stimulering. Ansvaret løftes i så måte bort fra barnet og over på de ansvarlige for læring og oppdragelse. I behaviorismen ligger det at om bare prosessen med stimulering og forsterkning er rett, vil en kunne forutsi og kontrollere den enkeltes atferd. Læring viser seg ut fra dette perspektivet nettopp som endring i atferd.

Tanken om at kunnskapen må overføres til den enkelte i oppstykkede kunnskapsbiter, som vedkommende da skal bygge inn i sin egen kunnskapskjede, preger den behavoristiske pedagogikken (Seljø, 2001:53). Disse kunnskapsbitene ble ansett å kunne undervises separat, uten å presenteres i den helheten de inngikk i. Slik var det også med evalueringen. Det ble fokusert på å evaluere hvilke enkeltkunnskaper elevene satt inne med. Modeller som i utgangspunktet ble brukt til å teste intelligens ble overført til skoleverket (Dystehe 2001:40). I et slikt system vil såkalt god hukommelse, være en stor fordel i forhold til høy skår. Hele vårt skolesystem er bygget opp med utgangspunkt i denne pedagogikken, selv om den kun i spesialpedagogiske sammenhenger er til stede i mer rendyrket form. Noen skoler er på vei bort fra dette systemet, men mange henger igjen. Det går på alt fra lærerbøkenes oppbygning, skoledagens oppdeling, kateterundervisning, til evaluering av løsrevet kunnskap. Fokus på begrepslæring og pedagogisk materiell er også deler av denne pedagogikken. Tabellen om de ulike klasserom er nyttig i denne sammenheng.

Konstruktivismen
I motsetning til den klassiske behaviorismen, hvor drivkraften for læring er ytre motivert, ligger motivasjonen i kognitivismen på det indre plan. Som Imsen skriver (Imsen 2000, s. 93) er det trangen til indre likevekt som driver en person til omstrukturering av skjemaene, ved at de forestillingene vedkommende allerede har, blir utilstrekkelig for å forklare virkeligheten. Piaget hevdet at alle hadde et særskilt behov for indre likevekt, dette blir da samtidig drivkraften i læreprosessen. I følge dette læringssynet kan ikke læring observeres direkte, men ligger latent, til bruk, som en økning av vedkommendes kompetanse. Læring i et behavioristisk perspektiv er en påfyllingsprosess, der den lærende er passiv mottaker av kunnskapen. Motsatt er det i følge det konstruktivistiske synet. Her er den enkelte aktiv i læringsprosessen, ved at det er vedkommende selv som velger å lære, og at selve prosessen krever stor aktivitet på det kognitive plan (Imsen 2000, s. 55). I følge dette synet finnes ingen objektiv kunnskap, den kunnskap den enkelte har, er hvordan vedkommende ser verden. Dette er høyst individuelt, og helt avhengig av tidligere ervervet kunnskap. Piaget står for en svært barnesentrert pedagogikk, og han beskrev nøye via stadieteorien hvordan et barn utviklet seg på det kognitive plan. I stedet for indoktrinering, som behaviorismen i mange tilfeller representerer, mente Piaget, at barnet selv må få være aktive i å styre sin egen læringsprosess. Seljø (Seljø, 2001:60) skriver i sin redegjørelse av konstruktivismen, at barnet, i følge dette perspektivet, vil få problemer med å få en internalisert kunnskap på de områdene det evt. blir presenteret for noe det ennå ikke har skjema for å takle. For at kunnskapen virkelig skal bli internalisert er det derfor viktig at barnet får gjøre egne erfaringer, og at det ikke presses til noe det ennå ikke er modent for.

Et induktivt syn på læring, hvor barnet skal være aktivt og undersøkende blir fremelsket. Aktivitet fra barnets side er kjernen i dette, og det er viktig at undervisningen ligger på grensen av barnets erkjennelsesområde, slik at en ubalanse som påkaller likevekt blir skapt. Da vil akkomodasjons og assimilasjonsprosessene sette i gang, og barnet vil nå et høyere erkjennelsesnivå. Alt dette peker mot en pedagogikk med større respekt for barnet og dets behov. Behavorismens syn på mennesket som primitivt og lett påvirkelig står i skarp kontrast til konstruktivismens syn om mennesket som reflektert og aktivt i sin egen læringsprosess. Piaget ønsket å ”skape” kritiske mennesker som er i stand til å gjøre nye ting, tenke nytt, og ikke bare gå i ferdig opptråkkede løyper. En konsekvens av denne tankegangen, slik Seljø presenterer den (Seljø, 2001:65), er at problemer i læringsprosessen i stor grad blir tillagt barnet selv og ikke de ansvarlige for opplæringen. Piaget forklarer manglende forståelse hos barnet med at det ennå ikke har nådd det aktuelle stadiet i utviklingen, som forutsettes for å ha den rette innsikten. Dette sees tydelig i vårt eget utdanningssystem, hvor det generelle synet er at den enkelte elev selv er ansvarlig for sine prestasjoner på skolen. Når elever mislykkes blir det i liten grad stilt spørsmål om læreren og vedkommendes prestasjoner i sin rolle. Også på dette området opptrer behavorismen og kognitivismen som rene motstykker. Det kontekstuelle rundt læringsprosessene er heller ikke særlig fokusert i kognitivismen, dette er, som vi skal komme tilbake til senere, et sentralt punkt i det sosiokulturelle perspektivet. Selv om Piaget ved sin teori legger mye av ansvaret for de kognitive ferdigheter på barnet, betegner Seljø han som en universalist. Piaget, ser menneskets tenkning som enhetlig, og han nedtoner de sosiale og kulturelle forskjellenes innvirkning på undervisningens resultater (Seljø, 2001:64). Pedagogisk sett ble lærerrollen betydelig endret når det konstruktivistiske synet kom på banen, særlig fra 70-årene. Idealet var en forflyttning fra ren kateterundervisning til mer elevstyrt undervisning, med gruppearbeid, elevutfoldelse og læreren som veileder. Piaget ville tilpasse skolen til barnet. Det, at det nesten tok 20 år før denne pedagogikken fikk virkelig fotfeste i skolen, med tanke på arbeidsformer, viser at skole er en tung materie å endre. Når det gjelder evaluering av elevenes kunnskapsnivå, skiller konstruktivismen seg også på dette punkt mye fra behavorismen. Mens det i behavorismen legges vekt på kunnskapens enkeltdeler og tester som har et rett svar, vil det innenfor den konstruktivistiske teorien fokuseres vel så mye på prosessen, som gir internalisert kunnskap. Det handler i følge Dysthe (Dysthe, 2001:40) om å beherske de metoder og strategier som skal til for å løse konkrete problemer i faget. I en reel test skal, etter dette synet, spørsmålene være mer omfattende, og vil få mer form av redegjørelser og drøftinger. Resonering med begreper vil stå sentralt. Ved å trekke inn det sosiokulturelle synet på vurdering gir dette en tredje vinkling. I og med at læring, etter dette synet, best skjer i samhandling med andre, fokuseres det på den enkeltes rolle i læringsfellesskapet. Vurderingen bør da skje underveis i læringsprosessen, og en viktig del blir refleksjon over egen og andres innsats. Fremlegging av prosjektarbeid vil være en konkret måte å få frem ulike vurderingsaspekt på, i henhold til dette synet. Vi viser igjen til tabellen av Ludvigsen, hvor konsekvensene av de tre ulike pedagogiske retningene, er skjematisk fremstilt.

Det sosiokulturelle perspektivet
Når det gjelder det sosiokulturelle perspektivet og drivkraften til læring, ligger det i navnet på retningen at det er miljøet rundt den lærende, som i stor grad er bestemmende for utfallet. Det dreier seg da om ytre motivasjon, noe vi tidligere har vist også gjelder innenfor behavorismen. Likevel representerer disse retningene svært ulik form for ytre motivasjon. I sin rendyrkede form vil motivasjonsfaktoren i behavorismen være noe som trekkes kunstig inn i læringssituasjonen. Sett ut i fra et sosiokulturelt perspektiv vil denne ytre motivasjonen ligge i miljøet den lærende ferdes i. Dysthe (Dysthe, 2001:40) fremhever at synet på læring og kunnskap i de sosiale kontekstene vi beveger oss i, er svært avgjørende for vår motivasjon for læring. Det dreier seg mye om hvilke forventninger familie, skole og venner har til den enkelte. Forventninger er også et stikkord for motivasjon innen neobehavorismen, men slik vi tolker begrepet der, er det den lærendes forventning i forhold til belønning/straff som er drivkraften for en spesiell handling. Forventning i sett ut i fra et sosiokulturelt perspektiv går på forventning fra miljøet rundt til den enkeltes prestasjoner. Den store rollen samfunnet rundt får på enkeltindividets læringssituasjon, vil kunne brukes som forklaring på blant annet kjønnsforskjeller i ulike utdanningsretninger, og hvorfor noen lykkes i utdanningssystemet, mens andre mislykkes. Dette er stikk i strid med Piagets universalistiske tankegang, hvor kultur og bakgrunn spiller en minimal rolle for den kognitive utvikling. Ut i fra et sosiokulturelt syn er det viktig å skape gode læringsmiljø og gode læringssituasjoner. Hva som er gode læringssituasjoner kan etter et slikt syn være individuelt, i og med at elevene ofte ferdes i svært ulike miljø utenfor skolen, og ut fra kulturelle forhold, til en viss grad lar seg motivere av ulike ting. Det blir derfor viktig å skape trygge rammer rundt læringssituasjonen, der elevene føler at de kan noe, og kan bidra med noe til de andre. Læring, i følge et sosiokulturelt perspektiv, foregår ikke som en individuell konstruksjonsprosess, men snarere som en felles kunnskapsproduksjonsprosess. Dysthe (Dysthe, 2001:52) fastholder at mening, kunnskap og forståelse etter dette synet skapes mellom mennesker i ulike kommunikasjonsprosesser. Seljø (Seljø, 2001:67) peker på forskjellene mellom et konstruktivistsikk syn, hvor den enkelte tolker omverden basert på tidligere erfaringer, og det sosiokulturelle perspektiv, hvor samfunnet tolkes for oss i felles og kollektive menneskelige virksomheter.

Begge læringssynene fremhever aktivitet fra den lærende. I konstruktivismen er aktivitet i form av sansing, fysisk utfoldelse og selvsagt også interaksjon med medmennesker, grunnlaget for kunnskap. Det er dette som utgjør kontakten med omverdenen og som skaper ubalanse i den kognitive likevekten alle tilstreber. De kognitive prosessene akkomodasjon og assimilasjon, utgjør også i seg selv en aktivitet. Sosial samhandling er kjernen i det sosiokulturelle perspektiv når det gjelder aktivitet fra den lærende. Kunnskapen blir da, som tidligere nevnt, konstruert mellom deltakerne. På den måten vil alle deltakerne i fellesskapet være med i skaperprosessen, slik at det ikke bare er verden som virker på hver enkelt, men alle virker også tilbake på verden i ulik skala. I forhold til et slikt syn kan ingen unngå å lære, utfordringen ligger i få elevene interessert også i den kunnskapen skolen tilbyr. Her er vi igjen tilbake til det å skape trygge rammer og riktige læringsforhold for elevene. Dette går igjen i alle tre læringsperspektivene, men ansvaret for elevenes kognitive nivå blir her, som i behavorismen, mye tilskrevet tilretteleggingen og de som er ansvarlige for opplæringen. Piaget utrykker gjennom sin stadieteori at alle mennesker, uansett bakgrunn, går mot samme kognitive mål, det å beherske formal-operasjonell tenkning (Seljø, 2001:69). Dette var, mente Piaget, det høyeste erkjennelsesnivå. Innenfor en sosiokulturell teoriramme finnes ikke noe sluttpunkt for utvikling. Menneskets kunnskaper og intellektuelle evner vil endres med utvikling av de diskursive redskapene. Menneskets ulike kunnskapsnivåer vil da i stor grad kunne tilskrives kulturen og de tilgjengelige diskursive redskapene. Et pedagogisk prinsipp som er svært viktig innenfor den sosiokulturelle teorirammen er Vygotskys proksimale utviklingssone (Imsen 2000, s. 159). Mens Piaget er opptatt at elevene ikke må få oppgaver utenfor sin erkjennelsessvære, fordi det ennå ikke er modent nok, vil Vygotsky hevde at barnet må ha noe å strekke seg etter, en drivkraft, utfordringen bør dermed ligge litt utenfor det barnet mestrer i øyeblikket. I dette ligger et viktig sosialt aspekt, Vygotsky hevder at barnet kan nå lenger i interaksjon med andre, enn alene. Det er nettopp i diskusjon med andre at den enkelte drives fremmover, og det er i dette rommet kunnskap skapes, i følge Vygotsky. Ved å se på hovedtrekkene i de tre ulike læringsperspektivene trer det klart frem at konstruktivismen og det sosiokulturelle perspektivet ligger nærmest hverandre.

Når det gjelder Piagets teori, verserer det mange ulike tolkninger, i tillegg til at han i sine senere skrifter har utviklet sine teorier noe. Mange hevder at han der gir uttrykk for større anerkjennelse av det sosiale aspekt i læreprosessen, og til en viss grad også erkjenner kulturens betydning, da som påskynder eller bremsekloss i forhold til barnets kognitive utvikling (Seljø 2001:72). Behavorismen i sin rene form har utspilt sin rolle som grunnlag for den ordinære undervisning. Imsen hevder (Imsen, 2000:55) at neobehavoristene har nærmet seg kognitivistene ved at de anerkjenner mentale aktiviteter som fenomen. I tillegg anerkjenner både neobehavoristene og kognitivistene at de sosoiale omgivelsene er viktige i læringsprosessen. Skolen har, som tidligere nevnt, i mange år vært preget av deler av den behavoristiske retningen, og fra 70-årene kom konstruktivismen mer på banen. L-97 er sterkt preget av både konstruktivismen og da i enda større grad det sosiokulturelle synet. Tilpasset opplæring, ansvar for egen læring, fremelsking av selvstendige og kritiske elever, refleksjon over egne og andres arbeider osv. er elementer som understøtter denne påstanden. Vi skal likevel ikke gå inn i L-97 og foreta noen analyse med henblikk på å finne spor etter de ulike læringsperspektivene. Vi ønsker heller å gå litt videre med to andre former for konstruktivisme, og se disse i lys av det Dystehe skriver om i forhold til at mange forventer en syntese av det konstruktivistiske perspektivet og det sosiokulturelle (Dysthe, 2001:41).

Ved å overflatisk bringe inn Ernst Von Glasersfelds tolkning av Piaget i det han har kalt radikal konstruktivisme, mener vi at de helt grunnleggende forskjellene mellom konstruktivismen og det sosiokulturelle perspektiv trer veldig klart frem. I følge Rasmussen (Rasmussen, Sosialisering og læring, 1998:96) mener Glasersfeld at han er helt i tråd med Piagets senere utgivelser, og kaller sin teori for radikal konstruktivisme for å skille den fra en del andre tolkninger av Piaget, han mente var feilaktige, som han kaller trivielle. Hans viktigste standpunkt er at kunnskapen bygges opp av den enkelte i en aktiv konstruksjonsprosess. Glasersfeld avviser ikke at det finnes en ontologisk virkelighet, bare at den virkeligheten vi tror vi ser egentlig er vår egen, bygget opp på tidligere erfaringer. Han hevder også at Piaget søkte å gi en biologisk forklaring på kunnskapsdannelsen og at de mentale prosessene akkomodasjon og assimilasjon er en ren biologisk prosess. Slik Glasersfeld, i følge Rasmussen (ibid), tolker Piaget skjer altså tenkning automatisk når det oppstår ubalanse mellom det forventede utfallet av en situasjon og selve utfallet av situasjonen. Her kommer akkomodasjonsprosessen inn, hvor den nye erfaringen legges til og vedkommende har utvidet sitt erfaringsområde. Assimilasjonsprosessen vil hele tiden søke å redusere sanseintrykk og lignende til noe kjent. Likevektstilstanden er således ingen hviletilstand, men krever mye aktivitet på det kognitive plan for å holde likevekten. Dette skal være et automatisk selvregulerende system.

Ved å sammenlikne Glasersfelds tolkning av Piaget med det sosiokulturelle læringssynet, mener vi å finne en stor og grunnleggende forskjell. Det at menneskers tankemønster kun ligger på det biologiske plan, og at det derved må fungere likt for alle mennesker, er svært ulikt den tankegangen vi finner i det sosiokulturelle synet. Her er våre tankemønstre av kulturell art, måten vi argumenterer på, resonerer på osv., er gitt oss av den kulturen vi er vokst opp i. Sett i et slikt perspektiv vil folk tenke etter ulike systemer i ulike kulturer. Glasersfeld er også svært opptatt av at alle konstruerer sin egen virkelighet på bakgrunn av tidligere erfaringer. Det vi våger å spørre om i denne sammenheng er, hvis alle mennesker fungerer likt på det kognitive plan og hvis hver enkelt konstruerer sin måte å se verden på ut fra tidligere erfaringer, vil ikke da den erfaringsverden vedkommende vokser opp i (det kulturelle) være svært viktig i dannelsen av dette verdensbilde? Velger vi å se bort fra de konkrete kognetive prosessene inne i hodet, føler vi at avstanden mellom Glasersfeld og det sosiokulturelle perspektivet her ikke er så stor.

En annen teori vi har sett litt nærmere på er Niklas Luhmans operative konstruktivisme. I følge Rasmussen (Rasmussen, 1998:111) opererer Luhman med det han kaller selvrefererende lukkede systemer. Den betegnelsen bruker han om alt fra ulike samfunnssystemer til sosiale og individuelle systemer. De er lukkede i forhold til omgivelsene, men på ingen måte uavhengig av dem. Systemet er selvrefererende i den forstand at det er et eget separat system, som behandler impulser fra omverdenen innenfor rammen av den selv, noe som, i følge Luhman, aldri kan føre til objektiv førstehåndskunnskap. Læring blir også her, i tråd med Piaget og Glasersfelds, forstått som en prosess der elevene aktivt konstruerer sin egen kunnskap, men de opererer med adaptasjon og likevektstilstander, noe Luhman ikke gjør (Rasmussen, 1998:114). Luhman betrakter erkjennelse som en operasjon for å markere en forskjell. Erkjennelse er i denne betydning evnen til å skille noe fra noe annet. Kunnskap oppnås her ved at det erkjennende systemet introduserer en forskjell, fra noe annet, som systemet alt kjenner til. Det handler mye om å kunne skjelne ting fra hverandre. Slik drives systemet videre til høyere erkjennelse. Her ser vi at for å kunne erkjenne noe som helst er vi avhengig av omgivelsene(omverden), som Luhman definerer utenfor systemene som noe objektivt, som systemene ikke kan ha noen egentlig kunnskap om, i kraft av å være et lukket system med dets begrensninger. Luhman (ibid) fokuserer særlig på to ulike systemer, de som inngår i et læringsfellesskap. Det er det psykologiske system, som er den enkelte person, dette systemet opereres, i henhold til Luhman, av bevisstheten alene, og produserer sine egne tanker og forestillinger. Det andre systemet i denne sammenheng er det sosiale systemet. Siden Luhman definerer alle system som et system av systemer, blir et sosialt system et system av psykologiske systemer. Dette systemet benytter kommunikasjon til sine operasjoner.

Slik vi tolker Luhman er han helt på linje med det vi trekker frem tidligere i denne oppgaven i forhold til Seljø og det sosiokulturelle synet (Seljø 2001:121 ), der tanker aldri kan gjengis i tale. Seljø hevder at siden kommunikasjon er bundet opp av kulturavhengige språklige kodekser, vil den aldri kunne gjenspeile den enkeltes tanker, som opererer etter andre regler. Her føler vi at Luhman og Seljø er enige, ved at Luhman også avviser at kommunikasjon kan gjenspeile tanken. De tilhører hver sine systemer, sier han (Rasmussen 1998:121), og en tanke kan aldri forlate bevisstheten som tanke, men kommunikasjonen kan være med å klargjøre hvorfor en elev f.eks oppfører som hun gjør. I tillegg sier Luhman (ibid): Et sosialt system er omverden for psykiske systemer, og tilsvarende er psykiske systemer omverden for sosiale systemer. Som tidligere nevnt, er det omverden som, i følge Luhman, bringer den enkelte til høyere erkjennelse. Ut fra dette ser det ut for at Luhman mener at disse to typene systemer er avhengig av hverandre for å nå et høyere ”bevissthetsnivå”, og at de gjensidig virker på hverandre. Det sentrale i et læringssystem er kommunikasjonen, fordi selv handling, i henhold til Luhman, forutsetter kommunikasjon. En handling og den handlenes intensjoner med handlingen, kan bare forstås gjennom kommunikasjon. Her trer Vygotskys tanker om at språket er grunnlaget for all virksomhet frem, som vi tidligere har gjort rede for. Det situerte perspektivet ved læreprosessen trer også frem der Luhman sier: Videre forutsetter handling også kommunikasjon om hvordan den situasjonen den finner sted i, defineres, og om hvordan den handlende forventer å bli forstått og akseptert for sine handlinger. Her er Luhman helt i tråd med det sosiokulturelle perspektivet, hvor all handling knyttes til konteksten, både sett i forhold til den handlende og vedkommendes intensjoner, og reaksjonene på handlingen. Det i Luhmans teori, av det snevre utvalget vi har valgt å kommentere, som vi anser avviker særlig fra det soiokulturelle aspektet, er hans fokus på lukkede systemer. Som vi har gjort rede for tidligere, har vi dratt det sentrale skillet mellom Piagets konstruktivisme og det soiokulturelle synet ved om hvorvidt den enkeltes bevissthet fungerer etter biologisk fastlagte systemer (Piaget), eller om den enkeltes bevissthetsstruktur er kulturelt nedarvet (det sosiokulturelle perspektiv). På dette punkt føler vi at Luhmans teori er i samsvar med Piagets, hvor Rasmussen redegjør for Luhman på følgende måte(Rasmussen, 2001: 112): At et system er lukket, betyr at enhver enhet som anvendes i systemet, konstitueres av systemet selv. Omverdenen bidrar ikke til systemets operasjoner. Vi mener at Luhman ut fra dette avviser at et psykologisk bevissthetssystem er styrt ut fra kulturelle forhold, slik vi mener det er etter det sosiokulturelle synet. På den måten ser vi at også denne teorien har elementer av både Piagets konstruktivisme og det sosiokulturelle synet i seg, selv om en syntese fortsatt synes langt unna.

Avslutning
Den klassiske behavoristiske teorien er ikke særlig anvendbar i vanlige opplæringssituiasjoner, men Imsen (Imsen, 2000:64) trekker frem dens relevans i forhold til den skjulte læreplan, og hvordan elevene lett knytter følelser og forventninger til det som skjer i skolen. Hun mener også at de neobehavoristiske teoriene har mye å bidra med i forhold til blant annet disiplinproblemer og uro i skolen, og trekker i den sammenheng inn en strategi som kalles atferdsmodifikasjon. Som vi har vist har alle de tre perspektivene gyldighet i dag om enn på litt ulike områder. Det viser, som tidligere nevnt, at vi har behov for å ta med oss disse ulike perspektivene for å få et mest mulig helhetlig syn på læring. I følge Dysthe er det mange som forventer at det etter hvert vil komme en syntese mellom Piagets konstruktivisme og det sosiokulturelle perspektiv. Ikke minst fordi svært mange alt har tatt opp i seg en rekke elementer fra begge perspektiv. Vi valgte å ta med to radikale former for konstruktivisme, hvor operant konstruktivisme er en slags radikal tolkning av Piaget, med sosiokulturelle tendenser, mens operant konstruktivisme er mer det motsatte. Selv om disse teoriene tar opp i seg elementer fra begge sider, er de som tidligere nevnt langt fra å være synteser. Dysthe heveder at mange nettopp advarer mot forsøk på å få til en slik syntese, i og med at disse to ulike perspektivene bygger på såpass ulike kunnskapssyn. Mange er i så måte skeptiske i forhold til hvilken praktisk pedagogikk som evt. vil komme ut av en slik syntese. Som tidligere nevnt er samfunnet i rask endring, og vi vil sannsynligvis også i fremtiden oppleve en rekke paradigmeskifter på ulike områder. I og med at mennesket følger denne utviklingen er det viktig at alle samfunnets institusjoner henger med, særlig utdanningssystemet vårt, som er selve grunnlaget for opprettholdelse og videreutvikling av samfunnet. Det må fokuseres på å tilpasse skolen til elevene, og ikke elevene til skolen, for å trekke ut et viktig prinsipp fra Piagets teori.

Kilder: